VIRI NOTRANJE MOTIVACIJE

VIRI NOTRANJE ZUNANJE MOTIVACIJE

Vzburjenje
Kot za vsako aktivnost je tudi za učenje potrebna določena stopnja vzburjenosti, napetosti ali budnosti v organizmu. Ta omogoča, da do učenja pride, saj človek ne more dalj časa normalno delovati, če mu okolje ne daje nekih novih in neznanih dražljajev. Primerno stopnjo napetosti pri pouku lahko povzročimo z raznimi poizkusi, pogovori, z elementi presenečenja in nepričakovanega humorja, predvsem pa z miselno aktivnostjo učencev. Pri uvajanju novosti moramo biti pozorni na to, da metod in oblik dela ne uvajamo prepogosto. S tem bi namreč povzročili, da se učinek porazgubi (Marentič-Požarnik, 1988).

Radovednost
Človekova želja po spoznavanju novega in po pridobivanju znanja je tesno povezana s težnjo po ustvarjanju in po uresničevanju lastnih zmožnosti. Težnja po spoznavanju novega, neznanega se zbudi ob novih, nenavadnih dogodkih, ob neskladjih s pričakovanji, ob presenečenjih. Globlja radovednost pa se porodi ob srečanju s problemsko situacijo, ko se resničnih problemov ne da rešiti drugače kot z iskanjem in zbiranjem različnih podatkov (Marentič-Požarnik, 2000). George Lowenstein (v Woolfolk, 2002) pravi, da se radovednost poveča takrat, kadar je pozornost usmerjena na praznino v znanju. Ta povzroči občutek pomanjkanja, ki ga imenujemo radovednost. Radovedna oseba je motivirana, da pridobi manjkajoče informacije, katere bi zapolnile praznino in tako zmanjšale občutek pomanjkanja.
»Nič ne ubije radovednosti v razredu kot monotonija; nič je tako ne spodbudi kot nekaj nepričakovanega, pa čeprav le zakrit predmet.« (Marentič-Požarnik, 2002, 190)

Interesi
Marentič-Požarnikova (2000) razlikuje osebne in situacijske interese. Osebni interesi so razmeroma trajne pozitivne usmerjenosti do posameznih področij, ki se začno razvijati že v zgodnjem otroštvu. O situacijskih interesih pa govorimo takrat, ko zna učitelj ustvariti tako situacijo, da vzbudi interes tudi pri tistih učencih, ki ga prvotno niso imeli. Interes zbujajo učne naloge in dejavnosti, ki so ravno prav nove in izzivalne in ravno prav težke. Učencem morajo biti pomembne, morajo jih miselno in čustveno spodbuditi. Sestavljene morajo biti tako, da jih lahko učenci povežejo s svojimi življenjskimi izkušnjami in že oblikovanimi interesi. Učenci morajo biti pri pouku osebno vpleteni, izražati morajo svoja mnenja, pripovedovati o izkušnjah, spraševati o nejasnostih. Učitelj naj izraža pozitiven odnos do predmetnega področja ali teme, naj bo pristen in iskren. V učni proces naj vnaša novosti, presenečenja, preverjanje naj načrtuje v obliki kviza ali ugank, učencem pa naj da možnost, da soodločajo o izbiri tem in metod pri pouku.

Zanos
To posebno stanje zavesti je poudaril psiholog Czikszentmihaliy (v Marentič-Požarnik, 2000) in jo označil kot posebno dragoceno obliko notranje motivacije, ki se pojavi, ko človeka zanimiva dejavnost pritegne do take mere, da izgubi občutek za čas, okolico in utrujenost. Telo in duševnost sta v celoti vpletena v dejavnost, koncentracija je zelo globoka, oseba ve, kaj želi narediti in kako dobro napredovati. Ne skrbi jo neuspeh, vse se ji posreči.

Cilji
Cilji predstavljajo »izid ali dosežek, ki ga skuša doseči posameznik« (Locke, Latham, v Woolfolk, 2002). So pomemben vir motivacije, zlasti še, če si jih zastavimo sami. Biti morajo konkretni, realni in privlačni, taki, ki jih s primernim naporom lahko dosežemo. Cilji motivirajo učence pri dejanjih tako, da poskušajo zmanjšati nasprotje med tem, kjer trenutno so, in tem, kjer želijo biti. Zastavljanje ciljev izboljša našo uspešnost, saj cilji usmerjajo našo pozornost na zastavljeno nalogo, spodbujajo trud, povečajo vztrajnost in pospešujejo razvoj novih učnih strategij, kadar stare niso več primerne.
Z motivacijskega vidika je pomembno razlikovati med cilji, usmerjenimi v učenje ali obvladanje, in storilnostnimi cilji, ki so usmerjenimi v dosežke. Bistvo prvih je napredovati, vztrajati, naučiti se, ne glede na napake in težave. Učence s ciljem, usmerjenim v učenje, zanima naloga in ne, kako so njihovi dosežki primerljivi z dosežki drugih v razredu. Prav nasprotno pa je z učenci s storilnostnimi cilji. Te skrbi, kako bodo svoje sposobnosti primerjali z drugimi. Osredotočeni so na dobivanje dobrih ocen, saj jim je pomembno, kako jih ocenjujejo drugi, in ne, kaj se naučijo in kako se trudijo (Woolfolk, 2002).
Cilji se razlikujejo tudi po ravni težnje ali aspiracije. Ta je odvisna od različnih dejavnikov, med katere prištevamo: doseganje prejšnjih uspehov oziroma neuspehov, trajne osebnostne značilnosti, vrednostni sistem, ki prevladuje v določeni skupini, šolske in poklicne aspiracije ter socialno-ekonomski status družine (Marentič-Požarnik, 1988, 2000).

Pozitivna samopodoba
Pojem samopodoba predstavlja skupek vseh idej, ki jih imamo o sebi, o svoji duševnosti, sposobnostih in zunanjosti (Marentič-Požarnik, 2000). Je sklop predstav, pojmovanj, vrednotenj in prepričanj, s katerimi posameznik identificira samega sebe (Musek, Pečjak, 1995). Shavelson (v Marentič-Požarnik, 2000) razčlenjuje »pojem o sebi« v šolski in nešolski, sledijo pa mu tudi drugi avtorji, ki priznavajo, da je samopodoba sestavljena iz več sestavin. »Šolski pojem o sebi« vsebuje mnogo samozaznav. Po Wooolfolk (2002) ga sestavljajo: prepričanja o sposobnostih in o samoučinkovitosti ter občutek lastne vrednosti.

Prepričanja o sposobnostih
V splošnem razlikujemo dva pogleda na sposobnosti: pogled na sposobnosti kot stalne, nespremenljive poteze in pogled na sposobnosti kot spremenljive in nestabilne. Prvi obravnava sposobnosti kot značilnosti posameznika, ki jih ne moremo spremeniti, saj je njihova količina določena. Drugi pogled pa obravnava sposobnosti kot nestabilne, spremenljive in kontroljive, saj s trdim delom, učenjem in urjenjem povečamo znanje in s tem izboljšamo sposobnosti. Učenci, ki gledajo na sposobnosti kot nespremenljive, si ponavadi zastavljajo storilnostne cilje, vztrajajo pri aktivnostih, ki jih uspešno opravljajo, saj ne tvegajo neuspeha, s katerim bi izgubili samospoštovanje. Tisti, ki gledajo na sposobnosti kot spremenljive, pa verjamejo v možnost izboljšanja svojih dosežkov, težijo k postavljanju zmerno težkih ciljev, ki jim omogočijo izboljševanje svojih sposobnosti.

Prepričanja o samoučinkovitosti – zaupanje v lastno zmožnost/kompetenco
Albert Bandura (v Woolfolk, 2002, 340) opredeli samoučinkovitost kot »prepričanje o lastnih sposobnostih organiziranja in izvrševanja dejanj, ki so potrebna pri doseganju določenih dosežkov«. Prepričanje o zaupanju v lastno zmožnost ali kompetenco vplivajo na motivacijo že pri zastavljanju ciljev. Če imamo močan občutek učinkovitosti na določenem področju, si bomo zastavili višje cilje, manj se bomo bali neuspeha. Če pa je naš občutek učinkovitosti nizek, potem se bomo izogibali nalogi ali odnehali, kadar se bodo pojavili problemi. Samoučinkovitost in atribucije vplivajo drug na drugega. Če uspeh pripisujemo notranjim ali kontroljivim razlogom, kot so sposobnosti ali trud, potem je samoučinkovitost povečana. Če pa uspeh pripisujemo sreči ali posredovanju drugih oz. drugim zunanjim vzrokom, potem samoučinkovitost ni nujno povečana. Prav tako samoučinkovitost vpliva na atribucije. Ljudje z močnim občutkom učinkovitosti pri določeni nalogi ponavadi pripisujejo svoje neuspehe pomanjkljivemu trudu, ljudje, ki imajo nizek občutek učinkovitosti pa ponavadi pripišejo svoje neuspehe pomanjkljivim sposobnostim.

Občutek lastne vrednosti
V primerjavi s samoučinkovitostjo, ki obsega presojanje osebnih sposobnosti, zajema samospoštovanje presojanje lastne vrednosti. Covington (v Woolfolk, 2002) je s sodelavci razjasnil povezavo med atribucijami pri uspehu in neuspehu ter prepričanji glede sposobnosti, samoučinkovitosti in občutkom lastne vrednosti. Učence je razdelil v tri skupine glede na: odnos do uspeha, zastavljene cilje, atribucije, pogled na sposobnosti in učne strategije.

Samoodločanje
Samoodločanje je potreba po izbiranju in nadzorovanju tega, kar počnemo, in načina, kako to počnemo. Predstavlja težnjo po tem, da naše lastne želje določajo naše ravnanje, ne pa pritiski zunanje kontrole, ki jih predstavljajo pravila, urniki, ukazi in omejitve, ki nam jih postavljajo drugi (Deci, Ryan in dr., v Woolfolk, 2002). Richard deCharms (v Woolfolk, 2002) je zajel razliko med samoodločanjem in odločanjem drugih z oblikovanjem metafore ljudi kot »izvirov« in »figur«. Izviri zaznavajo sebe kot vir svojih namenov delovanja, figure pa so ljudje, ki se vidijo kot nemočni udeleženci v igri, ki jo nadzorujejo drugi. Učitelj naj bi pri svojem delu podpiral samoodločanje učencev. Le-ti bi tako postali bolj notranje motivirani, zastavljali bi si realne cilje, postali osebno odgovorni za posledice svojih izbir. Razvili bi občutek samozaupanja in samospoštovanja. Večja kompetentnost bi povzročila iskanje izzivov, večje interese in ustvarjalnost, učenec bi ponotranjil izobraževalne cilje (de Charms, Ryan in dr., v Woolfolk, 2002).

Potreba po povezanosti
Ryan, Deci in Grolnick (navaja jih Woolfolk, 2002) poudarjajo, da je za razvijanje notranje motivacije pomembna tudi povezanost med otrokom in pomembnimi ljudmi v njegovem življenju. Kadar se starši in učitelji odzivajo in kažejo skrb za interese in blagostanje otoka, potem ima otrok visoko notranjo motivacijo. Kadar pa se otroku odreka medsebojno sodelovanje in čustvena povezanost, takrat otrok izgubi notranjo motivacijo. Povezanost se izraža v tem, da starši in učitelji poznajo aktivnosti in izkušnje svojih otrok, da jih njihove dejavnosti zanimajo ter da jim posvečajo svoj čas. Druga komponenta povezanosti pa je podpiranje otrokove avtonomije. Kadar starši in učitelji spodbujajo otroke pri odločanju in nanje ne pritiskajo, kažejo le-ti večjo stopnjo kompetentnosti, večjo uspešnost in odgovornost.


VIRI NEGATIVNE NOTRANJE MOTIVACIJE

Anksioznost
Splošno nelagodje ali anksioznost je občutek tesnobe, zaskrbljenosti in napetosti, ki izvira iz posameznika. Pojavlja se kot trajnejša osebnostna poteza, ki jo povezujejo z okrnjenim samospoštovanjem, lahko pa je le začasno stanje, ki se pojavi samo v določenih situacijah. Razvije se pogosto pri učencih, ki so od staršev deležni t.i. pogojne ljubezni (»Radi te imamo, če..«), kar omaje njihovo samospoštovanje. Anksiozen učenec je potrt, napet, poln negativnih misli, ima bolečine v želodcu, tresoče in potne roke, povečan srčni utrip, prevzema ga občutek tesnobe in strah.
Anksioznost ovira učence na treh nivojih: pri pozornosti, učenju in pisnem preverjanju znanja. S tem vpliva na njihovo uspešnost. Veliko njihove pozornosti zavzamejo negativne misli o neuspehu in kritikah, tako je njihova pozornost razdeljena na snov in na preobremenjenost z občutki živčnosti. Zato spregledajo veliko informacij, ki bi se jih morali naučiti. Težave imajo pri neorganiziranih in težkih nalogah, ki od njih zahtevajo pomnjenje in osredotočenje na pomembne podatke. Uspešni so pri rutinskih nalogah, vztrajajo pri stereotipnih in rutinskih reševanjih problemov, nelagodno se počutijo v diskusijah ali pa v situacijah pod časovnim pritiskom. Imajo slabe učne navade, primanjkuje jim spretnosti za reševanje testov, zato ponavadi vedo več, kot lahko pokažejo na testih (Marentič-Požarnik, 2000; Woolfolk, 2002).

Strah
To je čustvo, ki ga pri učenju največkrat omenjamo. Predstavlja naravno čustveno reakcijo na zaznavo nevarnosti ali ogroženosti. Vpliv strahu na človeka je odvisen od ravni napetosti. Stanje prevelike napetosti povzroči strah, ki zniža kakovost umskega delovanja in človeka ohromi. Po drugi strani pa so nekateri mnenja, da zmeren strah za nekatere učence predstavlja edino spodbudo za učenje. V šoli je veliko situacij, ki povzročajo strah, zato »šolski« strah delimo na socialni in storilnosti. Socialni strah je strah pred izgubo vpliva v razredni skupnosti ali vrstniški skupini, strah pred zavrnitvijo in nepriznavanjem. Storilnostni strah pa se pojavi pri preverjanju in ocenjevanju znanja, ko je učenca strah pred neuspehom, nizko oceno, izpostavitvijo in javnim odgovarjanjem pred tablo. Če se šolski strah pri učencu stopnjuje do take mere, da postane podzavestno zasidran in bolezensko poudarjen, govorimo o šolski fobiji. Ta se kaže v telesnih simptomih (bruhanje, slabost, vročina), ki se pojavijo, ko mora učenec zjutraj v šolo (Marentič-Požarnik, 2000).

Naučena nemoč
Kadar so ljudje prepričani, da dogodkov v svojem življenju ne morejo nadzorovati, pravimo, da so razvili naučeno nemoč. Ta temelji na preteklih izkušnjah pomanjkanja kontrole nad dogajanjem in mnenju, da vsi napori vodijo k neuspehu. Naučena nemoč povzroči primanjkljaj na motivacijskem, čustvenem in spoznavnem nivoju. Učenci, ki čutijo brezup, bodo pri delu nemotivirani, v delo ne bodo vlagali truda. Razvili bodo pesimističen odnos do učenja, izpuščali priložnosti za izboljševanje spretnosti in sposobnosti, s tem pa razvili kognitivne primanjkljaje. Izgubili bodo občutek lastne vrednosti in ompetentnosti, to pa pogosto povzroči čustvene probleme, kot so depresivnost, anksioznost in apatičnost (Seligman, v Woolfolk, 2002).

NAZAJ