Robi Kroflič

Etika in etos inkluzivne šole-vrtca (delovna verzija)

Povzetek:

Članek poskuša predstaviti pomen koncepta inkluzije in inkluzivne šole z vidika splošnih predpostavk postmoderne, teorije diskurzov, uveljavljenih pri obravnavi otrok s posebnimi potrebami (medicinski diskurz, diskurz usmiljenja, diskurz pravičnosti in pedagoški diskurz), ter dveh etičnih konceptov, prevladujočih v zadnjih desetletjih dvajsetega stoletja – etike pravičnosti in etike skrbi. Temeljni hipotezi prispevka sta, da lahko otroci s posebnimi potrebami ustrezno uveljavljajo svoje pravice le v sistemsko ustrezno urejeni šoli in skupnosti, ki spontano sprejema drugačnost kot novo kvaliteto bivanja; ter da je inkluzivno skupnost mogoče graditi na kombinaciji temeljnih načel Rawlsovega koncepta etike pravičnosti in feminističnega koncepta etike skrbi. Pri tem etika pravičnosti  predstavlja najkonsistentnejšo teorijo za oblikovanje etike šole (pravil sobivanja) in pouka državljanske vzgoje, medtem ko so načela etike skrbi najboljša osnova za oblikovanje spontanih odnosov v razredni in šolski skupnosti, torej etosa šole.

Ključne besede:
Otroci s posebnimi potrebami, inkluzivna šola, etika skrbi, etika pravičnosti

Namen tega prispevka ni razčiščevanje etimoloških in drugih teoretskih argumentov za ali proti iskanju razlik med konceptoma integracije in inkluzije, ampak iskanje teoretskih pogojev za uveljavitev svežega vetra, ki ga v teorijo vzgoje otrok s posebnimi potrebami v sedemdesetih letih začne vnašati koncept integracije te posebne populacije v javne vrtce in šole z večinsko populacijo otrok oziroma mladine, v zadnjih letih pa to usmeritev dodatno osveži uveljavljanje koncepta inkluzivnih vzgojno-izobraževalnih institucij. S pomočjo nizanja pomenskih opredelitev koncepta inkluzije bom poskušal identificirati nekatere teoretske tokove, ki lahko pripomorejo k boljši osvetlitvi iskanja vzgojno-teoretskega koncepta dela z otroki s posebnimi potrebami, ter jih povezati z aktualnimi razpravami o etični osnovi vzgoje v družinskem in institucionalnem okolju.

Kot teoretik vzgoje, ki sem v preteklosti neposredno praktično izkusil vzgojno delo z otroki s posebnimi potrebami in v zadnjih letih pozorno spremljal praktične projekte vključevanja otrok s posebnimi potrebami v večinske vzgojno-izobraževalne institucije, bom na začetku poskusil opredeliti koncept inkluzije na intuitivni ravni. Za praktično vse do sedaj predstavljene projekte vključevanja otrok s posebnimi potrebami v heterogeno vzgojno okolje, ki niso zapadli oceni o divji integraciji (ko je torej otrok s posebnimi potrebami preprosto »vržen« v »normalno« okolje zdravih otrok), bi lahko zapisali, da so iz integracije naredili projekt, še posebej ko je šlo za reguliranje socialne sprejetosti in načrtovanje vsakodnevne pomoči. Medtem ko naj bi inkluzivno pedagoško situacijo odlikovali spontani strpni, skrbeči in pravični odnosi med različnimi (pa naj gre za razlike v mentalnih, telesnih sposobnostih ali za rasne, etnične, religiozne oziroma katere koli druge razlike), ki v vzgojnem smislu pomenijo prej prednost kot »grozečo« posebnost, ponavadi pedagoški delavci k taki situaciji pristopajo kot k nečemu nepredvidljivemu, kar je mogoče regulirati le s posebnim načrtovanjem, usmerjenim k pomoči »hendikepiranemu« otroku in k preprečevanju možnih konfliktov, ki bi izhajali iz dominantne moči večinske populacije. V tem smislu bi torej uspešno inkluzijo lahko opredelili kot spontano sprejetje različnosti, neuspelo vključevanje pa kot konstrukcijo skrbeče, a umetne regulacije odnosov med večinsko in manjšinsko populacijo otrok.

In kako koncept inkluzije opredeljujejo teoretiki?

V pregledni razpravi Integracija in inkluzija: podobnosti in razlike (1997), jo Z. Šućur opredli z naslednjimi atributi:

•	kot ne ravno nov, ampak obetajoč koncept;
•	kot izrazito večpomenski in večdimenzionalni koncept, ki vključuje materialno, socialno, politično, kulturno in duhovno-simbolično dimenzijo;
•	kot nasprotje asimilacije kot medija reguliranja odnosov med posameznikom in večinsko kulturo, saj inkluzija predpostavlja proces vključevanja v širše družbeno okolje ob določeni meri ohranjanja lastne identitete;
•	kot postmodernistični koncept, ki izhaja iz družbe, zasnovane na konceptu človekovih pravic, iz primata mrežastih nasproti hierarhičnim strukturam odločanja, iz pravice do besede in pravice, da se naš glas sliši v procesih odločanja, iz priznavanja različnosti in zaščite pred stigmo, ter iz koncepta socialne kohezivnosti, ki podpira individualne razlike in diferencirane oblike in programe sodelovanja.

Inkluzijo bomo torej analizirali kot obetajoč postmodernistični koncept, pri čemer nas bo zanimala zgolj njena duhovno-simbolna dimenzija.

Pomen koncepta inkluzije v teoriji postmodernizma

H. Siegel v obsežni razpravi Cena inkluzije pokaže, da se je koncept inkluzije uveljavil v različnih teoretskih razpravah, da bi se »…poveličala vrednost partikularnega in kritiziral »univerzalistični« diskurz in teorija.« (Siegel 1995, str. 2) Jedro te kritike izhaja iz spoznanja, da univerzalistični diskurz poskuša opredeliti skupne značilnosti vseh ljudi, pri tem pa spregleda značilnosti posebnih, še posebej marginaliziranih skupin in posameznikov ter s tem izključi njihove poglede, vrednote, potrebe in stališča (prav tam). V tej nameri takoj prepoznamo enega temeljnih postulatov teorije postmodernizma, to je zanikanje ene same resnice in »meta-narativnih (velikih) zgodb« (Lyotard 1984). Čeprav se Seigel ne strinja z izključitvijo univerzalistične perspektive v območju epistemologije, pa tudi ne v območju pedagoških standardov znanja, poudari njeno vrednost na moralnem področju: »…inkluzijo bi morali sprejeti kot konverzacijski ideal, saj je moralno sporno izključevanje ali utišanje ljudi v pogovoru, v katerem zagovarjajo lastne potrebe oziroma interese.« (Siegel 1995, str. 3)

Ni odveč pripomniti, da se skrb za posebno zaščito marginalnih družbenih skupin povezuje s tako imenovano kritično pedagogiko, ki zajema celo vrsto teoretskih pristopov, med katerimi pa v zadnjem času izstopata dva, ki nas bosta v nadaljevanju zanimala, to je teorija diskurza in feministične študije.

Diskurzivni modeli obravnave otrok s posebnimi potrebami

M. Peček v razpravi Integracija versus segregacija – primer Slovenije (2001) izpostavi dva pomembna dejavnika uspešne integracije oziroma inkluzije: »…prvi je diskurz, ki opredeljuje integracijo v zakonskih in podzakonskih dokumentih; drugi pa je praksa, ali bolje rečeno način, kako zakone interpretirajo učitelji v razredu.« (Peček 2001, str. 47)

Diskurz je torej interpretacija določenega pojava oziroma projekta (v našem primeru vključevanja otrok s posebnimi potrebami v javno šolo), ki opredeljuje strategije reševanja problemov in doseganja temeljnih ciljev (Fulcher 1989, str. 8; Peček 2001, str. 47). G. Fulcher identificira štiri problematične diskurze politike ukvarjanja z marginaliziranimi  skupinami oseb s posebnimi potrebami: medicinski diskurz, diskurz usmiljenja, diskurz dopustnosti (lay discourse) in diskurz pravic. 

Ključni pojmi medicinskega diskurza, ki je po Fulcherjevi dominanten in prodira tudi v diskurza usmiljenja in dopustnosti (Fulcher 1989, str. 26), po Pečkovi pa je prevladujoč tudi v Sloveniji (Peček 2001, str. 48), so naslednji: (zdravstvena) poškodba (impairment), (funkcionalna) nesposobnost (disability) in (socialna) oviranost (handicap) (Fulcher 1989, str. 22). Osnovni problem tega diskurza je v tem, da na eni strani v tehnično-medicinskem smislu poveže zdravstveno poškodbo s funkcionalno nezmožnostjo in s tem ustvari vtis o funkcionalni nezmožnosti kot notranjem, objektivnem atributu posameznikove osebe, na drugi strani pa ponudi predpostavko, da lahko edino zdravniki oziroma drugi specialisti kompetentno odločajo o tem, kaj je dobro za osebo s posebnimi potrebami. Fulcherjeva doda, da je s tem izključen diskurz uporabnika oziroma jezik pravic, potreb in integracija v večinske socialne prakse (prav tam, str. 27). Ali drugače rečeno, posamezniku s posebnimi potrebami se s tem odvzema ali vsaj bistveno zmanjšuje status avtonomne osebe.

Seveda je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v heterogeno šolo mogoče tudi na podlagi medicinskega diskurza, a Fulcherjeva opozarja, da je v tem primeru integracija le novo ime za posebno izobraževanje (prav tam, str. 55-56), saj je njen poudarek na posebnih metodah in ciljih izobraževanja ter specialnih profilih, ki edini znajo strokovno delati s to populacijo otrok. Ali kot sem na začetku intuitivno zapisal, integracija postane projekt, ki »…prej ločuje kot združuje otroke.« (Peček 2001, str. 49)

Ker se bomo v nadaljevanju ukvarjali s pomenom postmodernih konceptov etike skrbi in etike pravičnosti za kakovostnejšo izvedbo inkluzije, si oglejmo še pomanjkljivosti, ki jih Fulcherjeva pripiše diskurzu usmiljenja in diskurzu pravic.

Etika usmiljenja opredeli osebe, imenovane (funkcionalno) nesposobne, kot tiste, ki potrebujejo pomoč, kot objekt usmiljenja, kot osebno tragične ter kot odvisne in »večne otroke«. Njen izvor naj bi bil v filantropizmu Viktorijanskega obdobja, s tem pa ta diskurz prevzema hierarhično strukturo politike in ovira uveljavitev koncepta človekovih pravic in uporabnikovih potreb (Fulcher 1989, str. 28-29).

Diskurz pravičnosti na drugi strani s temami, ko so samozaupanje, neodvisnost, potrošnikove pravice, ter koncepti diskriminacije, izključevanja in zatiranja pravilno opozori na spornost do sedaj prevladujočih diskurzov in praktičnih modelov dela z ljudmi s posebnimi potrebami. Označimo ga lahko za najbolj sodoben in napreden diskurz, čeprav Fulcherjeva ugotavlja, da v praktični politiki urejanja tega področja mnogokrat ni uspešen, zato se sprašuje, ali je res »najučinkovitejša strategija za doseganje polne vključenosti marginaliziranih skupin ljudi« in če ne, »ali obstajajo bolj temeljne teme oziroma strategije v izobraževanju učiteljev, ki bi lahko dosegle boljše rezultate« (prav tam, str. 30-31)

V nadaljevanju Fulcherjeva predlaga naslednje elemente  novega diskurza, ki bi ga lahko poimenovali tudi pedagoški diskurz:

•	njegova temeljna permisa je, da so vsi otroci najprej učenci, ki si prizadevajo za doseganje znanja, učitelji pa naj bi jim pri tem pomagali;
•	zato osrednja točka pogleda na otroka s posebnimi potrebami ni ukvarjanje s »specifično nezmožnostjo«, ampak v tem, kako uspešno poučevati tega otroka in mu prilagoditi kurikulum in učne pristope (prav tam, str. 277);
•	čeprav je za doseganje inkluzije potrebna ustrezna zakonodaja, ki temelji na diskurzu pravičnosti, očitno ni zadosten pogoj: »…te politike ne vsebujejo substancialnih programskih implikacij: ne predlagajo namreč učiteljem, kako integrirati…« (prav tam, str. 271), zato predlaga »dekodiranje profesionalizma«, ki vključuje porast specialno-pedagoških kompetenc, poznavanje mnogokrat sporne logike obstoječih političnih in strokovnih diskurzov ter (etično) zavezo učiteljev za demokratizacijo in inkluzijo  (prav tam, str. 277-279).

Etični vidiki inkluzije med etiko pravičnosti in etiko skrbi

Teorija diskurzov nas torej opozarja na skrite momente političnih in strokovnih razprav, pa tudi konkretnih projektov vključevanja oziroma izključevanja otrok s posebnimi potrebami v oziroma iz večinske javne šole. Problem kurikuluma nasploh je tudi politični problem (glej npr. Apple 1992), a nas bo bolj kot analiza ustreznosti šolske zakonodaje zanimalo vprašanje, na kakšni etični osnovi je mogoče zgraditi vsebinsko ustrezen koncept inkluzije, ki bi lahko bil tudi teoretska osnova osnovnega izobraževanja učiteljev oziroma programov dodatnega usposabljanja učiteljev za delo z otroci s posebnimi potrebami.

V zadnjih dvajsetih letih sta v teoretskih krogih, ki se ukvarjajo z vprašanjem osnove postmoderne etike, največjo odmevnost dosegli prav gotovo dve etični usmeritvi, na kateri smo trčili že v teoriji diskurzov: etika pravičnosti (Rawls 1999) in etika skrbi ( Gilligan 2001). Ker teoretska polemika med zagovorniki ene in druge usmeritve odpira nekatera vprašanja, ključna za koncept inkluzije (kot je na primer vprašanje razmerja med univerzalizmom in partikularizmom, med individualizmom in komunitarizmom), jih bom na kratko predstavil, predvsem pa nas bosta zanimali vprašanji:

•	o razmerju med etiko skrbi in diskurzom usmiljenja ter etiko pravičnosti in mejami diskurza pravičnosti;
•	o (ne)kompatibilnosti obeh etičnih usmeritev in konkretnih pedagoških projektov, ki izhajajo iz omenjenih paradigem.

Etiko pravičnosti in njeno aplikacijo na pedagoškem področju zaznamujejo predvsem študije Piageta in Kohlberga na področju razvoja moralnega razsojanja ter Rawlsova teorija pravičnosti, ki poskuša zgraditi etični sistem na ideji pravičnosti, pojmovani kot poštenosti (fairness) in zasnovani na filozofskem konceptu dogovorne (ustavne) demokracije (Rawls 1999, str. xi). Gre za Kantovski koncept moralnosti, ki poskuša etiko iztrgati iz v ZDA prevladujoče paradigme utilitarizma, čut za pravičnost (tako posameznikov kot družbenih institucij; prav tam, str. 94) pa zasnovati na umnih načelih.

Kantov kategorični imperativ J. Rawls pretvori v dve temeljni načeli pravičnosti:

•	vsaki osebi morajo biti zagotovljene enake pravice na najširši lestvici temeljnih svoboščin, kompatibilnih z enako lestvico svoboščin sočloveka;
•	socialne in ekonomske neenakosti morajo biti urejene tako, da lahko (a) smiselno pričakujemo, da koristijo vsakomur, oziroma da (b) so vključene v položaje ali institucije, odprte za vse (prav tam, str. 53).

Osnovna ideja Rawlsove etike pravičnosti torej izhaja iz predpostavke, da je mogoče pravično skupnost vzpostaviti s pomočjo racionalno oblikovanih pravic (te pa predpostavljajo racionalnega posameznika oziroma družbeno skupino kot subjekta dogovarjanja), ki vzpostavljajo socialna razmerja med posamezniki na načelu enakosti, medtem ko se družbeno škodljiv egalitarizem presega z v drugi alineji navedenim načelom diference, ki deluje v korist vsem članom skupnosti, formalno vzpostavljena družbena lestvica moči položajev in institucij pa mora biti dostopna vsem članom skupnosti.

Rawls eksplicitno predvidi tudi način, kako načelo diference uveljaviti v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Čeprav izhaja  iz »…intuitivne ideje, da se socialni red (upoštevajoč načelo diference, op. R. K.) ne more vzpostaviti, če zagotavljamo višja pričakovanja sposobnejšim, razen kadar to koristi manj srečnim…« (prav tam, str. 65), torej iz ideje, da si zmožnejši zaslužijo višja pričakovanja, se kasneje, ko govori o reguliranju vzgoje in izobraževanja, usmeri na idejo dajanja prednosti manj zmožnim učencem: »Načelo diference seveda ni načelo popravljanja krivic. Ne prizadeva si za izključevanje ovir na način, da od vseh pričakujemo, da tekmujejo v isti tekmi na osnovi poštenosti. Želimo pa na osnovi načela diference razporediti sredstva za izobraževanje tako, da izboljšamo dolgoročna pričakovanja najmanj zmožnih. Če ta cilj dosegamo z dajanjem večje pozornosti zmožnejšim, je ta ukrep dovoljen; drugače ne. Pri teh odločitvah pa se vrednost izobraževanja ne bi smela meriti izključno z merili ekonomske učinkovitosti in družbene blaginje. Enako pomembna, če ne pomembnejša je vloga vzgoje in izobraževanja, da osebi omogoči uživanje v kulturi njegove družbe in ga usposobi za sodelovanje v družbenem dogovarjanju, s tem pa vsakemu posamezniku zagotavlja varen občutek njegove lastne vrednosti.« (Prav tam, str. 86-87)

Kako lahko to idejo korektno apliciramo na vprašanje zagotavljanja etike in etosa javne institucije na načelih pravičnosti? Dejstvo je, da ob upoštevanju ideje inkluzije v večinsko javno šolo oziroma vrtec vstopajo posamezniki z različnimi zmožnostmi, ki jim mora institucija zagotoviti takšne prilagoditve kurikuluma, ki vsem zagotavljajo enake možnosti optimalnega napredovanja v razvoju. Enako pomemben, če ne pomembnejši pa je tudi cilj heterogene javne šole oziroma vrtca, da še posebej manj zmožnim omogoči kakovostno življenje, jim krepi občutek lastne vrednosti in jih usposablja ter zagotavlja soudeležbo pri sprejemanju relevantnih družbenih odločitev.

V metodičnem smislu lahko Kohlbergov koncept šole kot pravične skupnosti, zgrajene na dogovornem sprejetju skupnih pravil bivanja in zavezi, da jih brezpogojno upoštevajo najprej pedagoški delavci, štejemo za najbolj znano izpeljavo koncepta etike pravičnosti pri oblikovanju vzgojnega koncepta javne šole oziroma vrtca (glej Power in drugi 1989). Čeprav ta model vsebuje tako rešitev problema uravnavanja konfliktnih situacij in oblikovanja disciplinskega režima kot koncept razvoja strategij moralnega razsojanja otrok oziroma mladine, se zastavlja vprašanje, ali imamo v pedagoški situaciji vselej opraviti že z racionalnim posameznikom, ki je zmožen in tudi pripravljen medsebojne konflikte reševati po poti racionalnega dogovarjanja in usklajevanja trenutnih partikularnih potreb in želja s skupnimi šolskimi pravili oziroma načeli pravičnosti? Ali drugače rečeno, je zadostna racionalna opremljenost posameznika, na kateri je zgrajena etika pravičnosti, zagotovljena na vseh nivojih izobraževanja, in ali gre za univerzalen pristop k zagotavljanju etičnosti medosebnih odnosov?

Začnimo s trditvijo R. S. Petersa, da je temeljni paradoks moralne vzgoje v tem, da čeprav v vzgoji težimo k »čim inteligentnejši zmožnosti prilagajanja racionalnemu kodu« s »primerno mero sponatanega navdušenja/zavzetosti za moralno delovanje« (Peters 1998, str. 38), »…nam poznavanje preprostih dejstev o otrokovem razvoju razkriva, da je otrok v obdobju možnega najuspešnejšega vzgojnega vplivanja nezmožen te forme življenja in gluh za primerno vstopanje vanjo.« (Prav tam, str. 32) Zato se prva moralna vzgoja nujno odvija v smislu urjenja moralnih navad, konsistenten koncept moralnega razvoja pa mora zagotoviti takšno oblikovanje moralnih navad, ki ne bodo nasprotovale kasnejši moralni refleksiji (prav tam, str. 39).

Očitno se tudi Rawls zaveda Petersovega paradoksa moralne vzgoje. V poglavju o čutu pravičnosti namreč izpostavi idejo, da je stabilnost pravične skupnosti v veliki meri odvisna od »…močne in učinkovite želje, da ravnamo po načelih pravičnosti…« (Rawls 1999, str. 398), ta želja pa je vedno znova v nasprotju s posameznikovimi partikularnimi motivi (prav tam, str. 399); zato je »…moralni pogled izjemno zapletena struktura načel, idealov in zaznav, ter vključuje vse elemente mišljenja, ravnanja in emocij.« (Prav tam, str. 404) Čeprav se Rawls odreče nalogi, da bi vzpostavil lastno teorijo moralnega razvoja, pojasni svoj pogled nanj in pomen, ki ga pripisuje moralni vzgoji v pravični skupnosti.

V ospredju njegove »teorije vzgoje« je seveda ideja o razvoju razumevanja načel pravičnosti in oblikovanja čuta pravičnosti, ki naj bi potekal v treh bolj ali manj zaporednih fazah:

•	morala avtoritete sodi v obdobje (pretežno) družinske vzgoje, ko otrok še nima zgrajenega koncepta pravičnosti, temeljni medij moralnega razvoja pa je ljubezen in skrb za otroka, preko katere se v otroku vzpostavijo recipročni moralni občutki, ter zahteve avtoritete, ki morajo biti ravno zato, ker otrok še ni zmožen moralnega razsojanja, brez izjeme pravične (prav tam, str. 405-408);
•	morala skupnosti (ki se po Rawlsu sklada s Kohlbergovo tretjo do peto stopnjo; prav tam, str. 404), v kateri »…deluje oseba v skladu celote sistema sodelovanja v skupnosti in ciljev, ki jim ta skupnost sledi.« (Prav tam, str. 410) Ena najpomembnejših skupnosti, v katere vstopa otrok oziroma mladostnik v tem razvojnem obdobju, je seveda šola, načela njenega vodenja pa temeljijo na priznavanju različnih pogledov, prepoznavanju teh razlik in usklajevanju različnih pogledov in pričakovanj v skladu z minimalno stopnjo dogovora (prav tam);
•	morala načel kot morala ideala enakopravnega državljana, ki ga odlikuje stabilno razumevanje načel pravičnosti (prav tam, str. 414).

Ob branju navedenih izpeljav dobimo občutek, da se Rawls zlahka otrese tako očitka Fulcherjeve, ki dvomi, da lahko iz diskurza pravičnosti izpeljemo učinkovite izvedbene pedagoške rešitve, kot očitka zagovornikov etike skrbi, da racionalistična etika pravičnosti:

•	zaradi izhodiščne univerzalistične ideje skupnih etičnih načel kot posledice abstraktne ideje o izvorni družbeni pogodbi, nujno zapostavi vrednost partikularnih pogledov in potreb (Noddings 1995, str. 163);
•	ker se z ontogenetskega in strukturalnega pogleda zdi, da se primarni moralni občutki oblikujejo na podlagi odnosa skrbi in to v obdobju, ko jih racionalno moralno razsojanje še ne podpira v zadostni meri; ter da šele»potopljenost v odnose skrbi«, ki povzroči »motivacijski premik k sočloveku«, sproži moralno mišljenje (Noddings 1998, str. 40-41).

Ker pa dvajset let trajajoča razprava med zagovorniki etike pravičnosti, etike skrbi in na tretji strani etike vrlin ni nastala le na podlagi abstraktno-teoretičnih pojasnitev fenomena moralnosti, ampak so na njenih tleh zrasli alternativni pedagoški pristopi k oblikovanju etike in etosa šole ter k razvoju moralnosti, si oglejmo temeljne predpostavke etike skrbi, medtem ko sem o problemih etike vrlin in pojmovanja moralne vzgoje kot prenosa vrednot že spregovoril na posvetu Vzgoja v javni šoli (glej Kroflič 2000).

Temeljne predpostavke in značilnosti etike skrbi so po N. Noddings naslednje:

•	gre za etično usmeritev, ki ne izhaja niti iz opredelitve vrlin/vrednot niti iz racionalističnega koncepta pravičnosti, ampak iz primarnosti odnosa skrbi za sočloveka, v katerem igrata enako pomembno vlogo »subjekt« (carer) in »objekt« skrbi (cared for) (Noddings 1999, str. 2);
•	utemeljena je na evropski fenomenološki in personalistični tradiciji (Heidegger, Levinas, Weill, Buber);
•	temeljna akta ozaveščene etike skrbi sta »potopitev« oziroma pozornost, usmerjena k sočloveku in njegovemu posebnemu položaju (empatija, op. R. K.), ter »motivacijski premik«, ki ga lahko razumemo kot željo po pomoči sočloveku (Noddings 1998, str. 40-41);
•	v kontekstu etike skrbi je šola dolžna poskrbeti za skrbne učitelje, hkrati pa učencem dati možnost, da se izkustveno naučijo skrbeti za sočloveka, za ideje in stvari, ter razvijajo tisto najtemeljnejšo obliko skrbi – to je po Heideggerju skrb za eksistencialna vprašanja, kot so: Kdo sem? Kakšna oseba želim postati? Kako me vidijo drugi? Od kod izviram? V čem je smisel življenja? (prav tam, str. 42-44);
•	etika skrbi razvije svojo obliko racionalnosti, ki je usmerjena v prepoznavanje potreb, relacij in odgovorov na kontekst odnosa; njen poudarek je torej na življenju v skupnosti, ne pa na odločanju v trenutkih visokih moralnih konfliktov oziroma na »opravičenju« lastnih odločitev (prav tam, str. 45; glej tudi Gilligan 2001)
•	štiri temeljne komponente moralne vzgoje, ki izhaja iz etike skrbi, so: zgled, dialog, praktična izkušnja in potrditev (prav tam, str. 46-49).

Če smo za etiko pravičnosti zapisali, da je njen temeljni prispevek h konceptu moralne vzgoje v javni šoli oblikovanje pravične skupnosti na podlagi dogovorno sprejetih pravil bivanja in pravičnih odnosov, etika skrbi razvije druge pedagoške poudarke. Vloga zgleda je tu predvsem notranji poziv učitelja, zavezanega lastni moralni usmeritvi, da usmeri pozornost v potrebe učenca in ga nagovori kot subjekt skrbi (prav tam, str. 46). To dejanje se seveda najlažje odvija v dialogu kot skupnem iskanju razumevanja, empatije ali vrednotenja (prav tam). Razumevanje pomena praktične izkušnje še bolj izpostavi specifiko etike skrbi. V njej se namreč učenec najprej znajde kot objekt skrbi, hkrati pa mu moramo omogočiti, da izkusi tudi vlogo subjekta skrbi. V ta namen mnoge šole razvijejo koncept prostovoljnega dela (community service), Noddingsova pa opozarja, da bi orientacija v odnose skrbi morala transformirati samo strukturo odnosov znotraj šole (prav tam, str. 47-48). Četrti element vzgojnega koncepta etike skrbi, potrditev, Noddingsova izpelje iz Bubra, ki je potrditev v tekstu Med človekom in sočlovekom opredelil kot spodbujanje najboljšega v drugih. Da ta zadnji koncept ni najbolj jasno opredeljen, pa kažejo napori Noddingsove, da bi ga razločila predvsem od religioznega koncepta odpuščanja (prav tam, str. 48-49).

Zadnje vprašanje, vprašanje o kompatibilnosti opisanih etičnih usmeritev (še posebej na področju teorije vzgoje), naj odprem z mislijo E. Callana, zapisano v isti enciklopediji Filozofija vzgoje, v katerem je izšla tudi razprava Skrb N. Noddings: »Začenjati z razcepom moralnosti na neodvisna ideala skrbi in pravičnosti je napaka, kajti oblika skrbi, ki jo želimo spodbuditi, vedno zahteva podporo občutka pravičnosti, poseben občutek pravičnosti, ki bi ga morali ceniti, pa je sam globoko prepleten z določeno obliko skrbi za druge. To stališče seveda ne pomeni, da naš trenutni moralni diskurz ne more zajemati različnih glasov…« (Callan 1998, str. 51)

Skratka, Callan je prepričan, da čeprav sta etika skrbi in etika pravičnosti konceptualno neodvisni, obstaja več kot dovolj razlogov, da jih smiselno razvijamo skupaj v kontekstu (javne) moralne vzgoje (prav tam, str. 50). Opredelitev teoretskega razmerja med obema konceptoma morale pa ni enostavna naloga. Ko avtor preigra številne teoretske rešitve, se nekako približa trditvi, da ideja pravičnosti lahko deluje kot nekakšna zdravilna vrlina oziroma »korektiv« odnosov, zasnovanih na etiki skrbi, isto pa velja tudi za idejo skrbi, ki lahko uspešno dopolni etiko pravičnosti (prav tam, str. 60). Etika in etos šole, zasnovana na etiki pravičnosti, namreč hitro zapadeta očitku »emocionalne nevključenosti«, ko »…se moralni akterji soočijo s povsem ločenimi identitetami, vsak izoliran na lovu za lastnimi cilji, nepristopnimi klicu človeške solidarnosti.« (Prav tam, str. 56) Hkrati pa etika skrbi kot usmerjena v kontekst konkretnega odnosa lahko zapade v subjektivnost subjekta skrbi, ki je v nasprotju s civilizacijskimi vrednotami in temeljnimi človekovimi pravicami, pri čemer so lahko v veliko pomoč jasno opredeljena načela pravičnosti: »Osebe so same na sebi vrednota, ki se ne da zreducirati na odnose, v katere so vključene, tudi ko so odnosi zasnovani na vezeh nesebične ljubezni; in njihova vrednost ustvarja dokončne ugotovitve o potrebni pomoči oziroma prizanašanju sočloveku – drugače rečeno o moralnih pravicah – ki niso naključne glede na čustva, ki lahko ali pa tudi ne morejo združiti posamezne člane moralne skupnosti.« (Prav tam, str. 55) Ali kot je podobno idejo razvil P. Tillich: »Pravičnost lahko dosežemo le, če sta zahteva univerzalnega zakona in zahteva posamične situacije (kot manifestaciji moči, op. R. K.) sprejeti in delujeta učinkovito v konkretni situaciji. Ljubezen pa ustvari možnost udeleženosti v konkretni situaciji.« (Tillich 1954, str. 15)

Etika in etos inkluzivne šole oziroma vrtca

Sredi devetdestih let je I. Kosovel v razpravi Etika šolskega kurikuluma v dobi postmoderne (1995) ostro napadel postmodernistično logiko ukinjanja etike (kot teorije morale oziroma etosa osebnih odnosov) iz šolskega kurikuluma (češ da je univerzalistična, totalitarna »velika zgodba«) na račun priseganja na »držo«, etos učitelja (str. 39-40). Z osebnim odnosom (etosom) med učiteljem in učencem seveda nič ni narobe, če je v okviru javne institucije ustrezno reflektiran in utemeljen (etika), in če je javna institucija zavezana pravnemu konceptu zaščite človekovih pravic, saj je »…paradoksnost univerzalnega prava v univerzalni inavguraciji, v dopustitvi raznovrstnih partikularnih razlik.« (Prav tam, str. 42) Strokovnosti vodenja javne institucije torej ne smemo postavljati na dilemi »ali etika ali etos«, »ali organizacija ali skupnost«, temveč na krepitvi in teoretski utemeljitvi obeh konceptov.

Izhajajoč iz dosedanjih ugotovitev razprave, etika in etos inkluzivne šole oziroma vrtca predpostavljata vključevanje otrok oziroma mladostnikov v prostor skupnega sobivanja in prilagajanje tega prostora ter kurikularnih pogojev in postopkov njihovim razlikam. Ko smo videli, že Rawlsov koncept etike pravičnosti izpostavi pravico do drugačnosti in seveda do primarnosti pomoči kakorkoli zapostavljenim osebam. Etika skrbi pa nas s koncepti »potopitve« v položaj sočloveka in »motivacijskega premika« k pomoči sočloveku še intenzivneje usmerja k prepoznavanju potreb, odnosov in skrbi za sočloveka.

Heterogenost inkluzivne šole moramo usmerjati z jasno postavljenimi moralnimi normami, hkrati pa ima dogovarjanje o pravilih in njihovo dosledno upoštevanje veliko pedagoško vrednost. Seveda se zastavlja vprašanje, kdaj se pri otroku vzpostavijo zadostne racionalne kapacitete, da lahko načrtno moralno vzgojo zasnujemo na razumevanju moralnih norm. Ne glede na različne odgovore na zastavljeno vprašanje, ki jih ponujajo teoretske usmeritve (kognitivizem, psihoanalitska teorija simbolne identifikacije itn.), lahko pritrdimo stališčem Petersa, Noddingsove in posredno tudi Rawlsa, da se moralna vzgoja začne že v obdobju, ko na otroka bolj kot moralna pravila vpliva moč čustvenih vezi s pomembnimi osebami in skrb za naklonjenost objekta, kar v ontogenetskem smislu potrjuje primat koncepta skrbi pred konceptom pravičnosti.

Hkrati nam je vpogled v metodične rešitve moralne vzgoje predstavljenih konceptov razkril nekatere skupne in tudi specifične pristope. Skupna sta prav gotovo vloga zgleda in skrbi za vključujoč dialog. Med posebne pristope pa lahko štejemo koncept šole kot pravične skupnosti, ki se razvije v okviru etike pravičnosti, in koncept prostovoljne pomoči, ki se razvije v okviru etike skrbi.

Če koncept prostovoljne pomoči v skladu z opozorili N. Noddingsove poskušamo razvijati znotraj šole oziroma vrtca in ne zgolj kot kurikularno ponudbo socialne pomoči v lokalni skupnosti, se nam v okviru koncepta etike skrbi v najčistejši luči pokaže vrednost vključevanja otrok s posebnimi potrebami tudi s stališča večinske populacije. Odnos skrbi za sočloveka namreč vzpostavlja dialog med subjektom in objektom skrbi, ki koristi obema, saj jima zagotavlja občutek povezanosti in solidarnosti, ki je v kontekstu teorije pedagoškega erosa v vsej zgodovini pedagoških idej od mezopotamske kulture naprej igral izjemno pomembno vlogo (glej Kroflič 1999 in 2000 a).

A ko končno pristopimo k ideji smiselnega kombiniranja obeh etičnih pristopov v inkluzivni šoli oziroma vrtcu, lahko z nekaj zadržki rečemo, da etika pravičnosti zagotovo predstavlja najkonsistentnejšo teorijo za oblikovanje etike šole (pravil sobivanja) in pouka državljanske vzgoje (čeprav moramo mnogo večjo pozornost nameniti tako imenovanim »težjim bremenom« vzgoje za skupnost, to je kritični refleksiji ter občutljivemu in zavzetemu soočanju z razlikami v osebnih pristopih; glej McLaughlin 2002, str. 15), medtem ko so načela etike skrbi najboljša osnova za oblikovanje spontanih odnosov v razredni in šolski skupnosti, torej etosa šole. Pedagoški delavci pa bi se že v času dodiplomskega izobraževanja morali seznaniti z obema teorijama, kakor tudi s pomenom razvijanja šole kot pravične in skrbne skupnosti.

Literatura

	Apple M. W., 1992, Šola, učitelj in oblast, Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
	Callan E., 1998, Finding a common voice, Philosophy of Education, Mayor Themes in the Analytic Tradition, Volume IV, Problems of Educational Content and Practices, ed. by P. H. Hirst and P. White, London and New York: Routledge, str. 51-64.
Fulcher G., 1989, Disabling Policies? A comparative approach to education policy and disability, London, New York and Philadelphia: The Falmer Press.
Gilligan C., 2001, In a Different Voice (Psychological Theory and Women's Development), Harvard University Press.
Kosovel I., 1995, Etika šolskega kurikuluma v dobi postmoderne, Revija 2000, št. 84-85, str. 27-43.
Kroflič R., 1999, Eros in vzgoja, Sodobna pedagogika, let. 50, št. 2, Ljubljana 1999, str. 224-236.
Kroflič R., 2000, Naravne meje vzgoje v javni šoli (Kaj je vzgoja in kaj ni?), Sodobna pedagogika, let. 51/117, št. 1, Ljubljana 2000, str. 28-40.
Kroflič R., 2000 a, Avtoriteta in pedagoški eros – temeljna koncepta Gogalove vzgojne teorije, Sodobna pedagogika, let. 51/117, št. 5, Ljubljana 2000, str. 56-83.
	Lyotard J. F., 1984, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Minneapolis: University of Minnesota Press.
	McLaughlin T. H., 2002, The Burdens and Dilemmas of Common Schooling, http://ceps.pef.uni-lj.si/april2002.pdf
	Noddings N., 1995, Philosophy of Education, Westview Press, A Member of Perseus Books, L.L.C.
	Noddings N., 1998, Caring, Philosophy of Education, Mayor Themes in the Analytic Tradition, Volume IV, Problems of Educational Content and Practices, ed. by P. H. Hirst and P. White, London and New York: Routledge, str. 40-50.
	Noddings N., 1999, Two Concepts of Caring (A response to Slote), Philosophy of Education, http://w3.ed.uiuc.edu/eps/pes-yearbook/1999/noddings_body.asp
	Peček M., 2001, Integration Versus Segregation – The Case of Slovenia, Mediterranean Journal of Educational Studies, vol. 6, št. 2, str. 45-64.
	Peters R. S., 1998, Reason and habit: the paradox of moral education, Philosophy of Education, Mayor Themes in the Analytic Tradition, Volume IV, Problems of Educational Content and Practices, ed. by P. H. Hirst and P. White, London and New York: Routledge, str. 27-39.
	Power F. C. et al., 1989, Lawrence Kohlberg’s Approach to Moral Education, New York: Columbia University Press.
	Rawls J., 1999, A Theory of Justice (Revised Edition), Oxford University Press.
Siegel H., 1995, What Price Inclusion?, Philosophy of Education, http://w3.ed.uiuc.edu/eps/pes-yearbook/95_docs/siegel.hkml
Šućur Z., 1997, Integracija i inkluzija: sličnosti i razlike, Defektologica Slovenica, vol 5, št. 3, str. 7-15.
Tillich P., 1954, Love, Power and Justice (Ontological Analyses and Ethical Applications), Oxford University Press.

Robi Kroflič, Etika in etos inkluzivne šole/vrtca, Sodobna pedagogika, let. 54 (120), Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli (Posebna izdaja) (2003), str. 24-35.