Robi Kroflič
NOVI KONCEPTI AVTORITETE IN DRŽAVLJANSKA VZGOJA (delovna verzija)

Na začetku dvajsetega stoletja E. Durkheim (1973) opredeli tri ključne dejavnike uspešne socializacije: avtoriteto učitelja, koncept vzgojne skupnosti in vlogo norm skupnosti, ki naj bi jih s pomočjo discipliniranja posameznik internaliziral v smiselno konstrukcijo notranjega etičnega kodeksa. V ozadju vseh konceptov stoji koncept avtoritete (učitelja, skupnosti, družbene norme), od uspešnosti katere je odvisna tudi uspešnost državljanske vzgoje.

Stoletna polpretekla zgodovina korenito poseže v spremembe omenjenih dejavnikov: formalni položaj učitelja zgubi družben ugled, šolska skupnost s procesi individualizacije zgubi družbeno kohezivnost, globljo etično utemeljitev družbenih norm pa nadomesti konflikten jezik prava in še posebej človekovih pravic. Skratka, med posameznika in družbene socializacijske dejavnike se prikrade razpoka, ki na eni strani zmanjšuje družbeno represivni socializacijski pritisk na posameznika, na drugi strani pa povzroči negativen učinek, ki ga Durkheim (1969, 1984) označi s pojmom družbena anomija in z njim pojasnjuje dva, med seboj tesno prepletena pojava:

	- patološko stanje industrijske družbe, ki se je (predvsem na področju gospodarstva) 	otresla učinkovite moralne regulacije osrednjih družbenih procesov;
	- patološko stanje posameznika, čigar zavest je nezadostno regulirana, zato trpi zaradi 	»bolezni neskončne aspiracije« (Kanduč1999, str. 118), ta usmeritev pa po mnenju 	mnogih avtorjev v drugi polovici dvajsetega stoletja postane celo družbeno 	zapovedana norma potrošniške kulture (Lasch 1986, Bruckner 2004).

V ozadju teh sprememb je sprememba koncepta avtoritete. Klasično pozicijsko (apostolsko) avtoriteto pod vplivom kulturno-civilizacijskih sprememb nadomesti prikrita avtoriteta nadzora nad vzgojnim okoljem, ta pa zaradi nezmožnosti prenašanja iz družinskega v institucionalno okolje (šolo) temeljito zamaje avtoriteto in ugled družbenih institucij, učiteljev in družbenih norm.

Uspešnost vzgoje za aktivno državljanstvo je zato odvisna od rekonceptualizacije pedagoške avtoritete, ki naj bi šoli, učitelju in sistemom discipliniranja povrnila ugled in pedagoško moč, ne da bi s tem nasprotovala temeljnim pedagoškim ciljem: oblikovanju avtonomne in kritične osebnosti, ki sprejema aktivno demokratično in strpno obliko dogovarjanja v inkluzivni družbi.

Da pa bi lažje razumeli vzroke za upad vzgojne učinkovitosti ter ukrepe za zmanjševanje družbene anomije, si najprej poglejmo temeljne značilnosti pedagoške avtoritete.

	1. Kako opredeliti pedagoško avtoriteto?

V skladu s širšo definicijo, ki ne upošteva ostre meje med discipliniranjem s prisilo in avtoriteto, ki naj bi omogočala »prostovoljno poslušnost«, lahko avtoriteto definiramo kot:

	- vsako moč vplivanja,
	- posebno obliko asimetričnega/hierarhičnega odnosa, ki podrejeni pol pripravi na 	ponotranjenje vsebin, ki jih posreduje nadrejeni pol (Kroflič 1997).
S tako široko definicijo pa se vzpostavi vrsta vprašanj, na katere laična, pa tudi strokovna javnost odgovarja z zdravorazumskimi argumenti, ki so mnogokrat napačni. Oglejmo si samo najpomembnejše ugotovitve v zvezi s pedagoško uporabo avtoritete.

Čeprav se moč avtoritete poskuša pripisati različnim osebnostnim lastnostim vodje, Boetie (1976) že sredi 16. stoletja pokaže, da je družbena moč vladarjev predvsem posledica nemoči podrejenih množic, ki ne želijo vzeti v roke lastne svobode, za katero imajo vse antropološke predispozicije. Še bolj pa to po teoriji objektnih odnosov velja za otroka, ki zaradi libidinalne težnje po varnosti, sprejetosti, ljubezni pomembni odrasli osebi dodeli status objekta identifikacije, s tem pa tudi avtoriteto, pa naj si starši in kasneje učitelji to želimo ali ne (glej Kroflič 2000).

Ker je torej otrokova nemoč – po Lacanu (1988) definirana kot manko biti – tista, ki najprej staršem dodeli status avtoritete, ta fenomen ni nujno povezan  z eksplicitno uporabo represivnih sredstev in očetovsko figuro v patriarhalni vzgoji. Avtoriteta primarnih objektov je lahko zasnovana tudi na materinski ljubezni in prijaznosti, zaradi česar se z vpeljavo bolj popustljivih odnosov avtoritarni vidik vzgoje ne ukinja, ampak se avtoriteta zgolj prikrije, tako da se je mnogokrat ne zaveda ne otrok ne odrasla oseba, ki prisega na permisivni model vzgoje kot zaščite otrokovega spontanega razvoja (Kroflič 2000).

Avtoriteta pa ni nujno vezana na medosebni odnos, saj lahko govorimo tudi o avtoriteti družbene norme kot simbolnega zakona, vlogo nadomestnih objektov identifikacije pa lahko prevzamejo predmeti (ljubkovalne igrače) in imaginarni liki (pravljični in hollywoodski junaki itn.). Prav tako avtoritarni odnos ne ostaja vedno na ravni zunanjega, ampak se v določenem trenutku praviloma internalizira in tako začne v obliki vesti, ponotranjenih vrednot, kategoričnega imperativa, nad-jaza itn. delovati v osebnostni strukturi posameznika kot ključen moralni dejavnik (prav tam).

Glede na zgoraj opisane predpostavke se fenomenu avtoritete v vzgoji ne moremo izogniti. Avtoriteta v teoriji rimskega prava, kjer je nastala, izvorno ni pomenila ohranjanje hegemonije, ampak pomoč pri doseganju avtonomije, o čemer priča etimološki pomen latinskih pojmov augeo, auxi, auctum, ki pomenijo množiti, povečati, povišati, pospeševati rast (Kroflič 1997). Tako razumljena avtoriteta poskuša pripraviti prostor za
osvoboditveni potencial vzgoje. Možnost spodbujanja človekove avtonomije s pomočjo na avtoriteti zasnovane vzgoje zaslutijo razsvetljenski filozofi, hkrati pa Kant vprašanje – kako z vzgojo kot obliko podrejanja, discipliniranja in prisile kultivirati človekovo svobodo – razglasi za enega največjih problemov vzgoje (Kant 1988).

Zavedanje realnosti Kantovega paradoksa razsvetljenske vzgoje še poglobi 	Rousseaujeva samokritična opazka iz Emila ali o vzgoji, da naravna, neavtoritarna vzgoja 	ne privede do avtonomnega posameznika, saj je zgrajena na »navidezni svobodi« in »zvijačni manipulaciji«, kajti, kot pravi Rousseau v zaključku četrte knjige Emila: »Srce sprejema zakone zgolj od samega sebe; če ga hočemo okovati, mu s tem damo svobodo; če mu pa damo svobodo, ga s tem okujemo.« (Rousseau 1959). To teoretsko ugotovitev že v dvajsetih letih 20. stoletja empirično podkrepi psihoanaliza z ugotovitvijo, da tudi 	permisivna – svobodna vzgoja proizvaja nevrotične učinke, ti pa so vedno posledica v nezavedno potlačenih konfliktov (Freud 1989).

Če torej želimo ohraniti vero v možnost osvoboditvene (deliberativne) vzgoje za avtonomijo, demokratično reševanje družbenih konfliktov in aktivno državljanstvo, moramo poiskati tako obliko avtoritete, ki podpira posameznikove osamosvojitvene potenciale. Poskusi ukinjanja avtoritete v vzgoji namreč niso prispevali ne k povečevanju kritičnosti in avtonomnosti posameznika ne k humanizaciji družbenih odnosov, o čemer nazorno govori v uvodu izpostavljen Durkheimov koncept družbene anomije.

Da opisane teoretske in praktične dileme mesta avtoritete v vzgoji za svobodo ostajajo aktualne vse do danes, priča tudi naslednja misel iz UNESCO-ve strateške študije Učenje: skriti zaklad:

	»Da bi zavarovali neodvisnost vesti, morata vzgoja in izobraževanje od otroštva naprej 	vseskozi oblikovati sposobnost kritične presoje, ki omogoča svobodno razmišljanje in 	neodvisno delovanje… Tu pa se pojavi vprašanje ravnotežja med svobodo posameznika 	in načelom avtoritete, ki prepleta vse poučevanje. To osvetljuje vlogo učiteljev pri 	oblikovanju učenčevega neodvisnega kritičnega mišljenja, ki ga bodo tisti, ki bodo 	sodelovali v javnem življenju, neogibno potrebovali.«
	(Delors idr. 1996, str. 56) 

	2. Povezanost družbene anomije z zatonom apostolske avtoritete in zlorabo 	mehanizmov prikrite avtoritete

Dvajseto stoletje – obdobje torej, ki ga zaznamujejo procesi individualizacije življenja in naraščajoče družbene anomije – zaznamuje zaton klasične patriarhalne oblike avtoritete (sam jo v duhu Kierkegaardove razprave Razlika med genijem in apostolom imenujem apostolska avtoriteta) ter nastanek novih oblik družbene represivnosti (Marcusejev (1964) koncept represivne desublimacije), povezanih s prikrito avtoriteto potrošniške družbe.

Kierkegaard strukturo apostolske avtoritete opredeli z njeno nepovezanostjo z realnimi osebnostnimi kvalitetami avtoritarne osebe, saj je že za svetopisemske osebe značilno, da posebno moč in družbeni položaj prejmejo v obliki božanskega poslanstva, ki ni vezano na njihove intelektualne, moralne, estetske ali komunikacijske kvalitete, ki zaznamujejo genialnega posameznika. Ker torej starozavezni Bog in novozavezni Jezus svoje poslance zbirata po človeku nedoumljivih kriterijih, o upravičenosti njihove avtoritete ne moremo razsojati ali v njo dvomiti, tudi ko se to mistično poslanstvo materializira v vlogi očeta v patriarhalni družini, duhovnika v cerkvi ali učitelja v šoli. Še več – vsak dvom v njihovo avtoriteto je moralno nedopusten (Kierkegaard 1991), temeljni cilj vzgoje kot spodbujanja moralnega razvoja pa postane poslušen državljan (Kroflič 2000).

Nosilca apostolske avtoritete po Kierkegaardu zaznamuje še ena strukturna zahteva. Da bi namreč opravljal »pravoverno poslanstvo«, se mora omejiti na vlogo prenašalca nauka in zanikati »vrednost moči lastne osebnosti« (Kierkegaard 1991). Bolj ko se torej na primer učitelj varuje s simboli pozicijske moči, ki mu je bila dodeljena, bolj se omejuje na vlogo prenašalca ideoloških sporočil, hkrati s tem pa se zmanjšuje njegova možnost vzgojnega vplivanja na učence preko osebnega odnosa (Kroflič 1997). Kar mu torej daje brezpogojno apostolsko avtoriteto položaja, mu hkrati jemlje avtoriteto osebnega odnosa!

Zaton apostolske avtoritete v dvajsetem stoletju lahko pripišemo naslednjim kulturnim spremembam:

	- kritiki tradicionalne vzgoje in njenih nevrotičnih učinkov, ki se v tridesetih letih in v 	obdobju po drugi svetovni vojni poglobi s kritiko avtoritarne osebnosti, ki naj bi bila 	eden od glavnih krivcev za nastanek totalitarnih gibanj nacizma, fašizma in stalinizma;
	- prihodu informacijske dobe, ki podrejenim omogoči kritično preverjanje avtoritarnih 	resnic nosilcev družbene avtoritete; 
	- krepitvi zavedanja in upoštevanja človekovih in otrokovih pravic, med katerimi je 	ena osnovnih pravica do oblikovanja lastnega prepričanja in življenjskega smisla; 
	- uveljavitvi permisivnega stila vzgoje v družini ter (neuspešnim) poskusom 	prenašanja modela prikrite avtoritete na šolo in ostale družbene institucije (povzeto po 	Kroflič 1997 in 2000).

Čeprav opisani procesi povečujejo demokratizacijo družbenih odnosov in omogočajo individualizacijske procese, se teoretiki že v šestdesetih letih začno zavedati, da so na »pogorišču starih oblik avtoritarnosti« nastale nove oblike družbene represivnosti in prikrite avtoritarnosti, ki vodi tudi k novim oblikam represivnih vzgojnih pritiskov, označenih kot oblika čustvenega trpinčenja otrok in mladostnikov. Geslo »spontanega otrokovega razvoja« se namreč presenetljivo ujame z idealom potrošniške družbe – s posameznikom, ki je notranje zavezan imperativu užitka in neoviranega zadovoljevanja potreb, s tem pa je razkrita osnovna struktura nove oblike – prikrite avtoritete, ki deluje na strukturnem načelu »represivne desublimacije«. Prikritim ideološkim pritiskom sporočil nosilcev množične kulture se z ukinjanjem vere v vzgojno vrednost kazni pridruži čustveno pogojevanje kot najbolj razširjena vzgojna metoda.

Ker se osnovna struktura prikrite avtoritete razvije v diadnem, čustveno zaprtem materinskem odnosu v družini, se seveda pojavi ideja, da bi se taka oblika avtoritete, zasnovane na ljubezni in čustveni bližini med otrokom in materinskim objektom, prenesla tudi na vzgojno-izobraževalne institucije v obliki prijazne, nekonfliktne vzgoje. A kmalu se izkaže, da diaden čustven odnos ni mogoče prenašati na »pomembno tretjo osebo« - učitelja, kot se je od razsvetljenstva naprej na učitelja prenašala očetovska zahteva po poslušnosti, kar privede do poglabljanja upada družbenega ugleda in avtoritete učitelja, šole in posledično družbene norme (prav tam).

Krizo avtoritete šole in družbene norme lahko pripišemo tudi nekaterim napačnim strokovnim rešitvam in družbenim pričakovanjem:

	- mnogi učitelji pod vplivom danes močne kritike permisivnosti še vedno upajo v 	zvišanje družbenega ugleda in povratek klasične (apostolske) avtoritete, ki jo je po 	moji oceni v zahodnoevropski kulturi nemogoče restavrirati;
	- kot sem že omenil, se nove oblike prikrite avtoritete, značilne za permisivno 	družinsko vzgojo, ne da prenašati na vzgojno-izobraževalne institucije. Če želijo 	uspešno opraviti svoje vzgojno in disciplinsko (socializacijsko) poslanstvo, morajo 	slednje vzpostaviti vsaj minimalen normativni okvir pravil bivanja, ki pa jih otrok, 	vzgajan pretežno na osnovi imaginarne identifikacije, ne more sprejeti kot smiseln 	objekt identifikacije (prav tam);
	- z zagovarjanjem človekovih in otrokovih pravic se jezik pravic izkaže kot konflikten 	jezik, ki člane skupnosti prej ločuje kot povezuje, hkrati pa ne omogoča substancialne 	povezanosti pravice z dolžnostjo in odgovornostjo, ki je značilna za etično razsojanje 	in brez katere ne moremo uspešno uresničevati vzgojno-disciplinske vloge. Zavedanju 	dejstva, da jezik pravic ne spodbuja razmisleka o odgovornosti (Kroflič 2004), se na 	ravni svetovne politike pridruži spoznanje, da moramo civilizacijska prizadevanja za 	sporazumevanje med narodi dodatno okrepiti s skupnimi vrednotami svetovnega etosa 	(Kung 2001);
	- šibkosti procesov hitrejšega uveljavljanja človekovih pravic se v zadnjem obdobju 	pridružuje spoznanje o nemoči liberalnega koncepta strpnosti, če le-ta ostaja na ravni 	pasivne tolerance, o čemer pričajo pojavi verske in rasne nestrpnosti v zgledno 	liberalno urejeni Nizozemski (Scheffer 2004);
	- komunitarijanska kritika liberalizma opozori na krizo tako klasičnega liberalno-	razsvetljenskega koncepta avtonomije posameznika kot skupnosti (Kroflič 2004), 	podobnega Durkheimovemu opisu negativnih učinkov družbene anomije, kar tudi od 	filozofije vzgoje zahteva iskanje novih modelov oblikovanja šolske skupnosti in 	krepitve posameznikovih kapacitet za etično odgovorno odzivanje na konflikte (Strike 	1998 in 2003).

Učinke novih socializacijskih mehanizmov na izteku dvajsetega stoletja opisuje vrsta svetovno priznanih teoretikov. Tako jih Lasch (1986) označi kot stanje duha v narcistično usmerjeni kulturi, ki proizvaja strukturo narcisistične osebnosti nekje na meji med patologijo in družbeno zaželenim tipom osebnosti, Bruckner (2004) pa to analizo podkrepi s tezo o družbeni torturi posameznika preko imperativa užitka in zapovedanega iskanja osebne sreče. Beck in Giddens govorita o življenju v družbi tveganja, v kateri se po Marciji (1994) pojavijo različne oblike difuzne identitete, sorodne s pojavi borderline motenj, kamor uvrščamo tudi patološki narcisizem, ter množičen pojav odložene identitete mladih, ki dolgo odlašajo z dokončnim prevzetjem odgovornosti za samostojno življenje (povzeto po Ule 2000). Beauvois  (1994) razkriva navidezno samostojnost in pomanjkanje kritične refleksije pri generacijah, ki so podlegle liberalnemu kultu internalnosti. Vse te pojave pa Ule Nastran povzema v naslednji ugotovitvi:

	» Gre za izbiro identitet, ne za usodo posameznika, ki bi ga doletela že zaradi 	njegovega porekla, nacionalne, slojne, rasne ali etnične pripadnosti, zaradi spola ali 	starosti. Identiteta posameznika ali posameznice se kaže kot vse bolj nestabilna, 	nejasno določena in spremenljiva mreža delnih identitet, ki pa se vseeno dobro ujema s 	sedanjimi prav tako nestabilnimi, nejasnimi in spremenljivimi razmerami v družbi. 	Domnevamo lahko, da bolj ko bo svetovna družba kazala svoj globalni, neosebni 	značaj, bolj prehodne in pogojne bodo vse lokalne navezave posameznika in okoliške 	družbene skupnosti.« 
	(Ule Nastran 2000, str. 314)

Ne glede na to, ali opisane učinke permisivne vzgoje in liberalno-narcisistične kulture označimo kot normalne (zaželene) ali patološke, novonastale osebnostne kompetence niso usklajene z mednarodnimi dokumenti, ki opredeljujejo ciljno usmeritev vzgoje in razvoja kulture za 21. stoletje (Evropska resolucija, Učenje – skriti zaklad, Svetovni etos, Agenda za sporazumevanje med narodi itn.). Tudi nekatere evropske empirične raziskave (IEA-jeva Civic Education Study iz leta 1999) namreč razkrivajo kritično upadanje ugleda temeljnih institucij države, ki je še posebej značilno za tranzicijske države (Torney-Purta idr. 2001). Zato lahko za obrambo gesel evropske vrednotne usmeritve, kot so aktivno državljanstvo, inkluzivna in solidarna družba, avtonomija, demokracija, strpnost, človekove pravice in svoboščine, izpostavimo dva strateška socializacijska pogoja:

	- nujno je utrditi veljavo in ugled družbenih institucij, a ne na način, da bi zanikali 	pomen v osebni kulturi zasidranih temeljnih vrednot človečnosti in kritičnih zmožnosti 	državljana;
	- to pa zahteva novo obliko avtoritete, ki jo bomo poimenovali samoomejitvena 	avtoriteta.

	3. Samoomejitvena avtoriteta in sodobni vzgojno teoretski predlogi

Še vedno deklarirane vrednote demokracije, strpnosti, avtonomije in kritičnosti posameznika lahko torej glede na učinke modernizacijskih procesov označimo kot ogrožene vrednote, če v pojmovanju in metodičnih oblikah državljanske vzgoje ne opredelimo nekaterih nujnih sprememb. 

Eden zanimivejših filozofov vzgoje, K. A. Strike, ki se v nekem intervjuju opredeli za liberalnega komunitarijanca, si zastavi za cilj poiskati obliko odnosa med posameznikom in skupnostjo, ki bi povečal ugled (avtoriteto) šole kot inkluzivne skupnosti, ne da bi ukinjal pomena partikularne kulture in avtonomije posameznika. Po njegovem mnenju se mora šolska institucija odreči trdni in obsežni (»thick«) zasnovi kulturnih vrednot, da bi omogočila posamezniku kultiviranje njegove avtonomije in osebne konstrukcije smisla. Hkrati pa mora šola braniti minimalen konsenz o temeljnih skupnih vrednotah sobivanja in učencu dopuščati in pomagati, da bo posebne, kulturno pogojene osebne vrednote ohranjal in jih povezoval s skupnimi vrednotami v koherentno celoto. V tem kontekstu Strike predvidi oblikovanje šolske skupnosti na modelu Gesellshaft oziroma kongregacije, ki spodbuja kritično komunikacijo med posameznikom in skupnostjo kot kombinacijo etičnega pidgina in hermenevtičnega razumevanja in usklajevanja v posameznikovi (zasebni) kulturi zakoreninjenih moralnih vrednot (Strike 1998 in 2003, Kroflič 2004). Ali kot zapiše sam:

	»Izbira (ali bolje sprememba) vrednostnega okvirja, religije ali splošne doktrine 	običajno ne pomeni izbire ali spremembe posameznikovega življenjskega stila... Šole 	lahko težijo k promociji skupnega vrednostnega okvirja, kar pa nujno ne pomeni 	iskanje skupnega načina življenja in ne predpostavlja slike liberalne družbe kot 	skupnosti kvazi-avtonomnih podskupin.«
	(Strike 2003, str. 176 in 178)

Strike pa poskuša okrepiti tudi etično argumentacijo učitelja in učenca na način, da ta postane bolj občutljiva za kontekst konkretne konfliktne situacije, hkrati pa omogoči uporabo etičnih načel različnih teoretskih pristopov: utilitarizma z načelom največjega dobrega, liberalizma z načelom enakosti in zlatega pravila, etike skrbi z načelom zaščite odnosa in osebne rasti ter komunitarijanske etike z načelom zaščite vrednot skupnosti (Strike in Soltis 1998, Strike in Moss 2003).

Zdi se, da podobno logiko zagovarja tudi H. Kung s svojim projektom Svetovni etos, ki ga ne predlaga kot obliko nove univerzalne etike, ampak kot tisti presek različnih partikularnih etičnih sistemov, ki omogoča dogovarjanje med civilizacijami, te pa vsaka zase in na sebi lasten način promovirajo etično usmeritev svojih pripadnikov v kulturno specifični religiji, filozofskih idejah oziroma drugih subjektivnih konstrukcijah smisla. Hkrati je pomenljiva Kungova misel iz nagovora Generalni skupščini OZN, da želi z vrednotami in etičnimi načeli okrepiti sporočilnost in dejavno vlogo jezika človekovih pravic, ki se, kot sem že izpostavil, vedno bolj spreminja v jezik konflikta in ločevanja.

Skupno jedro opisanih prizadevanj je torej ideja okrepitve avtoritete šole, učitelja in družbene norme, ki pa ne bi ovirala kulturne raznolikosti in osebne avtonomije posameznika. Ker sem na podlagi proučevanja zgodovinskih oblik avtoritete v Evropski tradiciji zasledil nastavke teorije nove oblike samoomejitvene avtoritete,  ki obeta uresničitev zastavljenega cilja, želim v zaključku opredeliti njene temeljne značilnosti.

Zdi se, da se v vseh prelomnih zgodovinskih obdobjih Evropske civilizacije, ko se išče nova oblika pravičnega in solidarnega odnosa med posameznikom in skupnostjo, pojavijo ideje o potrebi po novi obliki avtoritete. V antični Grčiji jo zaznamuje poziv Sokrata svojim učencem, da ceni njihovo predanost in zaupanje, vendar od njih pričakuje, da bodo bolj kot učitelju zavezani avtoriteti resnice. Enak odnos do svojega učitelja vzpostavi Aristotel z izrekom:

	Amicus Plato, magis amica veritas.

Zgodba se ponovi na izvoru krščanstva, ko Jezus ne sestopi s križa, da bi s tem postregel z evidentnim spoznanjem svoje božanske narave ter seveda ukinil svobodo vere; v renesansi, ko de la Boetie poziva človeka, da se upre slepi pokorščini vladarja, čigar avtoritarno moč mu je dodeli sam; v razsvetljenstvu, ko Kant v vzgoji zahteva postopen umik učiteljeve avtoritete v korist avtoritete učenčevega uma; ter končno v postmoderni (ali pozni moderni), ko na eni strani s teoretsko psihoanalizo in na drugi strani s Kohlbergovim kognitivizmom dobimo teorije moralnega razvoja, ki potrjujejo hipotezo, da se lahko preko podreditve simbolnemu zakonu oziroma normam konvencionalne morale človek dvigne v stanje (postkonvencionalne) moralne avtonomije (Kroflič 1997), v zadnjih desetletjih pa zasledimo raziskave, ki dokazujejo zgodnjo rast otrokovih potencialov za povezovanje empatične zmožnosti z razvojem ustreznih kognitivnih strategij, prosocialno ravnanje, decentriranje mišljenja in nastajanje lastne teorije uma, ki se pospešeno odvija, če ima otrok možnost vzpostavljanja kakovostnih socialnih stikov z odraslimi in vrstniki v skupnosti, ki jo doživlja kot varno in spodbudno okolje (Kroflič 2003). 

Vsem tem procesom se pridružijo teoretiki vzgoje,  Gogala (1972) v Sloveniji in Hirst in Peters (1970) v Veliki Britaniji, ki istočasno razvoj odnosa med učiteljem kot avtoriteto in učencem opredelijo z naslednjo mislijo:

	The good teacher is therefore a person who is always working himself out of a job.

Da bi torej učitelji našli konceptualno podlago za doseganje ciljev vzgoje, o katerih smo na Evropski ravni dosegli prepričljivo stopnjo soglasja, jih moramo po mojem prepričanju pripraviti na sprejetje naslednjih splošnih zakonitosti pedagoške avtoritete:

	- avtoritete v pedagoškem odnosu ni mogoče ukiniti, saj se ob permisivnih metodičnih 	pristopih le prikrije, v tej obliki pa še uspešneje preprečuje procese moralnega 	osamosvajanja in kritične refleksije;
 	- čeprav brez avtoritete ni osebnega pedagoškega odnosa, s tem pa tudi ne vzgojnih 	učinkov, gre za fenomen, ki na eni strani vzgojo omogoča, na drugi strani pa je ovira 	za doseganje najvišjih pedagoških ciljev;
	- zato je učitelj dolžan poskrbeti za avtoriteto šolske/razredne skupnosti, svoje 	osebnosti in dogovorjenih norm, hkrati pa jo postopoma omejevati in aktivno podpirati 	procese osamosvajanja;
	- teoretske in praktične napotke za oblikovanje praktične metodike državljanske 	vzgoje naj učitelj črpa iz:
		- teorije 3P in zahteve po preseganju paternalistične pedagoške pozicije, ki je 		zrasla iz gibanja za zaščito otrokovih pravic;
		- antropoloških, filozofskih in psiholoških spoznanj, da je človekova 			avtonomija povezana z vsemi ravninami človekove osebnosti (kognicijo, 			emocijami in voljo);
		- etičnih teorij, ki si prizadevajo za preseganje etičnega ekskluzivizma in 			različne pristope k iskanju situacijsko primernih oblik reševanja konfliktov;
		- nekaterih novejših konceptov, kakršni so na primer: koncepti opolnomočenja, 		oblikovanja osebne zaveze in aktivne tolerance, Hoffmanov (2000) model 		induktivnega izobraževanja kot spodbujanja razvoja prosocialnih empatičnih 		kompetenc, McLaughlinov (2002) koncept državljanske vzgoje kot projekta 		težkih bremen, Strikov model etičnega argumentiranja in hermenevtičnega 		usklajevanja osebnih vrednot s temeljnimi civilizacijskimi normami, 			aktiviranja dogovornega modela šolskih parlamentov in spodbujanja 			humanitarnega angažmaja učencev pri prostovoljnem delu;
		- in, ne nazadnje, političnega gibanja za vzpostavitev humanejših pogojev 		življenja, ki jih opredeljujejo pojmi pravičnosti, solidarnosti, inkluzivnosti in 		demokratičnosti.

Če je Durkheim za preseganje anomije zahteval moralno-politično prenovo (in ne tehnološke ali ekonomske) (Durkheim 1984), moramo tudi danes izpostaviti pomen kritike globalnega kapitalizma in vzgojnih prizadevanj za krepitev civilizacijskih vrednot ter temeljnih osebnostnih dimenzij, ki pri posamezniku krepijo etično odgovornost.

Literatura:

	de la Boetie, E. (1976). Le Discurs de la servitude volontaire (ed. Miguel Abensour). Paris: Payot.
	Bruckner, P. (2004). Nenehna vzhičenost : esej o prisilni sreči.( L'euphorie perpétuelle). Ljubljana: Študentska založba.
	Delors, J. el all (1996). L'éducation: un trésor est caché dedans : rapport a l'UNESCO de la Commission internationale sur l'éducation pur le vingt et unieme siecle. Paris : Unesco Publishing.
	Durkheim, E. (1973). Moral Education (A Study in the Theory & Application of the Sociology of Education). New York: The Free Press.
	Durkheim, E. (1984). The Division of Labour in Society, London: Macmillian.
	Freud, S. (1989). Civilization and Its Discontents. W. W. Norton & Company, Reissue edition.
	Gogala, S. (1972). La mia pedagogia. Padova: Liviana Editrice.
	Hirst, P. H. and Peters R. S. (1970). The Logic of Education. London: Routledge&Kegan Paul.
	Hoffman, M. L. (2000). Empathy and Moral Development (Implications for Caring and Justice). Cambridge University Press.
	Kanduč,  Z. (1999). Kriminologija : (stran)poti vede o (stran)poteh. (Criminology: Right and wrong ways of one sience). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani.
	Kant, I. (1988). O pedagogiki (About Pedagogy). in Problemi – Šolsko polje. Vol. 26. No. 11, Ljubljana. pp. 147-158)
	Kierkegaard, S. (1991). Razlika med genijem in apostolom (The Difference Between a Genius and an Apostle). in Bog, učitelj, gospodar. Ljubljana: Društvo za teoretsko psihoanalizo. pp. 193-205.
	Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. (Authority in Educatzion). Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. 
	Kroflič, R. (2000). Tra l'ubbidienza e la responsabilita. Gorizia: SLORI.
	Kroflič, R. (2003). Ethical Basis of Education for Tolerance and Multi-Cultural Values in Pre-School and Primary Education, in Fifth European CICE Conference: Europe of Many Cultures, Universidade do Minho, Braga, Portugal, 8 – 10 maj 2003, London: CICE publication, pp. 165-170.
	Kroflič, R. (2004). Education for Democracy Between Formal Law Accession, Ethical Theories and Pedagogical Concepts. In  Sixth European CICE Conference: The Experience of Citizenship. Uniwersytet Jagiellonski. Krakow Poland. 20. – 22. may 2004. (in print).
	Kung, H. (2001). General Assembly of the UN on »Dialog among Civilizatons«. New York. http://www.weltethos.org/dat_eng/st_2e_xx/s_2_04e.htm
	Lasch, C. (1991). The culture of narcissism : American life in an age of diminishing expectations. New York. London : W.W. Norton & co.
	Marcia, J. E. (1994). The Empirical Study of Ego Identity. in Bosma, H. A. et all, Identity and Development. London: Sage.
	Marcuse, H. (1964). One Dimensional Man. Boston: Beacon Press.
	McLaughlin, T. H. (2002). The Burdens and Dilemmas of Common Schooling, http://ceps.pef.uni-lj.si/april2002.pdf
	Rousseau, J. J. (1959). Emil ali o vzgoji (Emil or About Education). Ljubljana: Državna založba Slovenije.
	Scheffer,  (2004). Hodili smo drug mimo drugega in se zaleteli (Intervju). Sobotna priloga Dela, 27. 11. 2004.
	Strike, K. A. and Soltis, J. F. (1998). The Ethics of Teaching. New York and London: Teachers College Press.
	Strike, K. A. (1998). On the Construction of Public Speech: Pluralism and Pubilc Reason. In: Philosophy of Education. Mayor Themes in the Analytic Tradition. Volume IV. Problems of Educational Content and Practices. ed. by P. H. Hirst and P. White. London and New York: Routledge. pp. 79-106.
	Strike, K. A. and Moss, P. A. (2003). Ethics and College Student Life (A Case Study Approach). New Jersey, Ohio: Prentice Hall.
	Strike, K. A. (2003). Toward a liberal conception of school communities (Community and the authonomy argument). Theory and Research in Education. vol. 1 (2). London: Sage Publications. pp. 171-193.
	Torney-Purta, J. et all (2001). Citizenship and Education in Twentyeihgt Countries – Knowledge and Engagement at age Fourten, Amsterdam: IEA.
	Ule Nastran, M. (2000). Sodobne identitete – V vrtincu diskurzov.(Contemporary Identities – In the Whirligig od Discourses). Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.

Robi Kroflič, Education for Democracy Between Formal Law Accession,  Seventh European CICE Conference: Teaching Citizenship, Ljubljana, Slovenia, 19 – 21 maj 2005, London: CICE publication 2005.