|
Seminarska naloga: Moralni razvoj ali razvoj konativnih sposobnosti Študijsko leto 2002/03, izredni študij, Alenka Kralj 1. UVOD "Na, že spet sedi na sprednjem sedežu, po toliko smo se že pogovarjali o varnosti v prometu!" sem si mislila že ničkolikokrat, ko sem zjutraj pred šolo zaklepala vrata svojega avtomobila. Nekaterim učencem očitno ne morem dopovedati, zakaj ni prav, da upravljajo s traktorjem, saj jih v popoldanskem času vidim za volanom... Tabla spet ni pobrisana, potrebščine niso pripravljene, vodene barvice in slike se še vedno sušijo na okenski polici, ... Ne smem trditi, da se tako vedenje ponavlja iz generacije v generacijo, toda letošnja generacija mojih devet in desetletnih učencev ne naredi prav veliko na lastno pobudo, na mnogo stvari jih je treba opozoriti, se z njimi pogovarjati, zakaj je prav in potrebno postoriti to in ono, prav nič še ni samoumevno – razen morda pozdrav in zahvala. Želela sem poiskati ozadje za tako vedenje, zato sem se pri izdelavi seminarske naloge osredotočila na moralni razvoj oziroma razvoj konativnih sposobnosti. 2. MORALNI RAZVOJ 2.1. Spoznavno razvojna teorija po Kohlbergu Otrok vrednote sprejema z aktivno težnjo razumeti svet okoli sebe in organizirati svoje socialne izkušnje. Kognitivni psiholog Kohlberg je za ugotavljanje načina moralnega presojanja pri otrocih in odraslih uporabil zgodbe, ki vsebujejo moralno dilemo, npr. Ali naj v naravni katastrofi policist ostane na delovnem mestu in pomaga drugim ali naj pohiti k svoji družini in jo rešuje? (Blažič, 1995, 46). Nanje so odgovarjali otroci in odrasli različnih kultur in načinov življenja po vsem svetu. Iz odgovorov otrok in odraslih različnih kultur po svetu je ugotovil, da moralni razvoj poteka določenih stadijih, neodvisno od posameznikove kulturne pripadnosti, pri vseh lahko opazimo enake oblike presojanja. Zastopniki psihoanalitične teorije so menili, da otrok neposredno sprejme (ponotranji) vrednote, stališča in načine presojanja svojih staršev, zastopniki teorije socialnega učenja pa trdijo, da pride do učenja moralnega presojanja in moralnega vedenja le prek posnemanja. Kohlberg je s svojimi ugotovitvami zanikal oboje. Številni odrasli menijo, da je otrok ponotranjil vrednote staršev ali se naučil moralnega vedenja, če obvlada fraze, ki se uporabljajo v določenih socialnih situacijah (prosim, hvala), če posodi svoje igrače. V resnici pa imajo otroci razloge za moralno vedenje, ki niso odsev vrednot in stališč staršev ali učiteljev (niso neposredno ponotranjena), saj si postopno gradi svojo lastno miselnost, svoje načine presojanja. Trije nivoji moralnega razvoja po Kohlbergu (vsak nivo vsebuje dve stopnji) 1. Pre(d)konvencionalni (predogovorni) ali premoralni nivo. Na tem nivoju so običajno predšolski otroci. Nivo temelji na zunanjih kriterijih. Tu so standardi za pravilno ali napačno vedenje absolutni, postavi pa jih določena avtoriteta (npr. starši ali vzgojiteljica). Za predšolskega otroka bo porednejši tisti otrok, ki je po nesreči razbil dvanajst kozarcev marmelade, kot tisti, ki je nalašč razbil enega. Zunanji vidik oz. fizična posledica škode je zanj pomembnejši kot namen posameznika. Torej se otrok odziva na pravila in zahteve o dobrem in slabem, interpretira pa jih glede na neposredne posledice za svoje dobro (kazen, nagrada) ali glede na fizično moč tistih, ki jih izrekajo – torej glede na zunanje kriterije. 2. Konvencionalni ali dogovorni nivo. Nivo zajema obdobje konkretnologičnih miselnih zmožnosti oz. obdobje mlajšega šolarja. Otrokove presoje temeljijo pričakovanjih skupine (družina, razred), na dogovorih, ki veljajo v družbi. Kohlberg meni, da obstajata na drugem nivoju moralnega razvoja, to je na nivoju konvencionalnega presojanja (dogovorjenega presojanja), za katero je značilno spoštovanje norm in pričakovanj skupine), naslednja dva stadija: 3. Postkonvencionalni (postdogovorni) ali avtonomni nivo. To stopnjo doseže adolescent ali odrasel, ko spozna, da so posamezni socialni ali pravni dogovori relativni, moralno presojanje in ravnanje temelji na univerzalnih etičnih načelih, npr. na "načelu spoštovanja do življenja". 1. in 2. stopnja s starostjo upadata, 3. in 4. naraščata do 13. leta in se nato ustalita (nekateri ostanejo vse življenje na tem nivoju), 5. in 6. stopnja pa začneta naraščati med 13. in 16. letom. 2.2. Kako spodbujati moralni razvoj Ni dovolj, da je otrok le pasivno izpostavljen razmišljanju na višjem nivoju, na ta način ne bo napredoval v presojanju. Morda sporočila niti ne razume, ga ni sposoben dojeti. S sporočilom, ki je en stadij više od otrokovega dotedanjega stadija, moramo ustvariti notranje stanje neravnotežja ali kognitivni konflikt. Otroka bo uvidevanje nasprotij v svojem načinu razmišljanja o moralnih problemih sililo k temu, da bo moral reorganizirati svoja dotedanja presojanja, in da bi rešil problem, mora preiti na višji nivo. To lahko dosežemo s skupinskimi razgovori, v katerih se posameznik sooči s tem, da je na problem mogoče gledati z različnih vidikov, igra vlog, razvijanje komunikacijskih veščin, spodbujati je potrebno utemeljevanje (ne le "kaj" – kaj si počel med počitnicami, temveč tudi "zakaj" – zakaj je oče želel, da mu pomagaš pomiti posodo). 3. NEKAJ IZ PRAKSE 3.1. Mini vprašalnik V svojem oddelku (3. razred 5 učencev, 4. razred 6 učencev) sem učencem pisno zastavila tri vprašanja in jih prosila, naj odgovorijo tako, kot sami sodijo, da je prav. Zavedam se, da so na vprašanja lahko odgovorili tako, kot so mislili, da od njih pričakujem, je pa res, da so pri meni vajeni odkritosti, smejo izraziti svoje mnenje ne glede na to, kakšno je, saj se pogovarjamo o marsičem. Vprašanja so bila naslednja: 1. Kaj je hujše: če po nesreči razbiješ 12 kozarcev ali če razbiješ 1 kozarec nalašč? Zakaj tako misliš? (Horvat, Magajna, 1989) 2. Kdaj se usedeš na zadnji sedež v avtomobilu? Zakaj? 3. Kaj bi ti storil/storila kot učitelj/učiteljica, da bi tvoji učenci skrbeli za lepo obliko v zvezku? Kaj pa bi naredil/naredila kot mamica? Menila sem, da je prvo vprašanje popolnoma nepotrebno, saj "imam že velike otroke". Ob drugem vprašanju me je zanimalo predvsem, kako bo nanj odgovoril učenec, ki sem ga že večkrat opazila, da se je v šolo pripeljal na sprednjem sedežu. Odgovori so bili v skladu z mojimi pričakovanji, toda ne povsem. Odgovori dečka tretješolca so me presenetili, obenem pa mi je bolj jasno, da ima njegova zadrega, negotovost,... nekje svoje korenine. Takole se je povsem jasno izrazil: 1. Hujše je, če razbiješ 12 kozarcev. Zato ker jih je 12 več kot 1. 2. Da te policija ne ustavi pa da kazni ne plačaš. 3. Kot učitelj bi učencu rekel, če ne bo lepo pisal, bo dobil 3. Kot mami bi mu rekel, da naj bolj počasi piše, da bo lepše. Na prvo vprašanje je še ena tretješolka odgovorila, da je huje, če razbiješ 12 kozarcev, ker je potem malo kozarcev, ena pa, da je enako, ker si okregan za vsako stvar, ki jo razbiješ. Samo štirje četrtošolci se vedno usedejo na zadnji sedež zaradi varnosti, tisti, ki sem ga večkrat opazila na sprednjem sedežu, samo tedaj, ko gre daleč in to zaradi varnosti, vsi ostali pa le, kadar gredo v mesto ali kam daleč, pa še to zaradi policistov, predpisov, dva pa zaradi tega, da ne "prileti v šipo". Za lepo obliko pa nekateri učenci učitelju svetujejo več strogosti, večina pa spodbujanje, prikaz, kakšna naj bi bila lepa oblika in preglednost, zelo podobno pa pričakujejo tudi od mamic. 4. SKLEPNE MISLI Pri izdelovanju seminarske naloge sem se pravzaprav le bežno dotaknila posebnosti moralnega razvoja. Zagotovo pa sem ugotovila, da razgovorov, iger, zgodbic o zaželenem vedenju in ravnanju, o medsebojnih odnosih v razredu, oddelku, v šoli, družini,... ni nikoli preveč. Izkoristiti je potrebno vsako priložnost in vzpodbuditi učence, da vrednotijo ravnanje oseb (ob obravnavi berila ali drugih pripovedi, ob reševanju konfliktov, ob ...), saj moralni razvoj lahko le na ta način nekoliko pospešimo, pa seveda tudi s svojim zgledom, s svojo osebnostjo. Nič ni samo po sebi umevno – če bi bilo, ne bi bila presenečena nad odkritimi dečkovimi odgovori. 5. VIRI * Horvat, L., Magajna, L. (1998). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS * Blažič, M. (ur.) (1995). Izbrana poglavja iz didaktike. Novo mesto: Pedagoška obzorja * Gordon, T. (1989). Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Nazaj na stran Razvojna psihologija
|