|
SEMINARSKA NALOGA: KOMUNIKACIJA IN UČENJE Pripravila: Suzana Žura, študijsko leto 2002/03 UVOD Za seminarsko nalogo z naslovom Komunikacija in učenje sem se odločila zato, ker je tema aktualna in me hkrati s tem tudi zanima. Kljub temu, da se s pojmom komunikacija srečujem vsak dan, se marsikomu zdi, da o tem ni potrebno nič vedeti in da do komunikacije pride kar samo po sebi, je moj namen seminarske naloge pridobiti nekaj teoretičnih informacij o samem odnosu in o modelu učinkovitega odnosa med učiteljem in učencem, o učiteljevih pričakovanjih do učenca, ter predstaviti konkretne primere komunikacije z učenci. Požarnikova pravi: »Dobra medosebna komunikacija je osnova za vzpostavljanje uspešnih medosebnih odnosov in za učinkovito poučevanje in učenje.« (Požarnik, 2002) > ODNOS MED UČITELJEM IN UČENCEM Osnovni inštrument vzgoje in izobraževanja je pogovor – med učiteljem in učencem, med učitelji samimi in med učenci samimi Komunikacija je v procesu poučevanja zelo pomembna, saj lahko učitelja oddalji ali pa približa učencu. Najpomembnejše pravilo je, da učence ne kvalificiramo po njihovih mentalnih zmožnostih ali socialnih razmerah, saj se ta slika prenaša na samega otroka. Upoštevati je potrebno otrokove potrebe in njegovo individualnost. Pomembno je tudi sodelovanje med učiteljem in učencem, ki pa naj sloni na reševanju problemov, na sodelovanju. Reševanje konfliktov mora biti takšno, da se noben ne počuti poraženca ali zmagovalca. Pri samem odnosu sta pomembna dva načina komuniciranja in sicer jezik nesprejemanja in jezik sprejmanja. 1.1. Jezik nesprejemanja Učitelj mora problem najprej zaznati in nato ustrezno reševati. Ugotoviti je potrebno, kdo ima problem. Večina učiteljev se nepravilno loti reševanja. Na učenčev problem reagirajo z neodobravanjem in uporabljajo »jezik nesprejemanja«, ki onemogoča komunikacijo. Poslužujejo se ukazov, groženj, moraliziranja, svetovanja, poučevanja, kritiziranja, etikitiranja, analiziranja, diagnosticiranja, simpatiziranja, priznavanje vrednosti, spraševanja, sarkazma. Vendar učenci poleg besed, ki jih izreče učitelj zaznajo tudi nebesedna sporočila, ki jih učitelj odda. Na ta način pa učencu povemo, kaj si o njemu mislimo. 1.2. Jezik sprejemanja »Jezik sprejemanja« je boljši, ker je osnova tega obojestransko sprejemanje. S tem spodbujamo njegov razvoj in konstruktivno reševanje problemov ter pozitivno samopodobo. Učinkovito lahko učencu pomagamo s poslušanjem (pasivno poslušanje, pritrjevalne ter opogumljajoče pripombe), vendar se moramo zavedati, da učenec ne ve ali smo ga pravilno razumeli ali ne. Zato se poslužujemo aktivnega pogovora. Zelo pomembno je, da pravilno dekodiramo sporočilo. Aktivno poslušanje zahteva od učitelja, da ima določena stališča. Učitelj mora biti prepričan, da so učenci sposobni reševati probleme, mora biti sposoben iskreno sprejeti čustva učencev. Zavedati se mora, da so nekatera čustva le začasna, mora biti zmožen empatije. Učitelj mora pokazati, da hoče reševati težave ter mora spoštovati privatnost vsakega učenca. Učencem aktivno poslušanje omogoča, da predelajo svoja čustva, pri tem ugotovijo, da se ni potrebno čustev bati, obenem jim olajša reševanje problemov. Učenci raje poslušajo svoje učitelje, saj se čutijo sprejete ter nudi tesnejši in zrelejši odnos med učiteljem in učencem. Z aktivnim pogovorom lahko naredimo skupinske pogovore bolj učinkovite tako, da učencem dopustimo, da izrazijo svojo čustveno napetost in da jo predelajo. Tudi roditeljske sestanke je možno voditi s pomočjo aktivnega poslušanja. Na sestanek povabimo tudi učence. Dobre strani skupnih roditeljskih sestankov so: učenci se čutijo bolj odgovorne, bolje izkoriščajo čas, starši dobijo popolnejšo sliko dogajanja v šoli, lažje se rešujejo problemi med starši in učenci, učitelj lažje planira poučevanje, ki postane sodelovanje ne pa tekmovanje, učenci se bolj držijo sprejetih določil, saj so aktivno sodelovali. Učitelj pa se reši občutka, da mora nase prevzeti vso odgovornost za učenje vsakega posameznika. 2. MODEL UČINKOVITEGA ODNOSA MED UČENCEM IN UČITELJEM Učitelji večkrat ugotovijo, da učence malo zanima kaj se v šoli dogaja, poskušajo priti mimo ob najmanjšem prizadevanju, zato so mnogi učitelji razočarani tako nad splošno atmosfero v razredu kot na delovne pogoje, plačo... Mnogi učitelji so obremenjeni s predstavami, kakšen naj bi bil »dober učitelj«. Idealni učitelj naj bi ostal vedno miren, ne bi smel kazati močnih čustev, ne imeti predsodkov, svoja občutja naj bi pred otroki skrival, vse enako sprejemal, ustvarjal dobre učne pogoje, bil v svojih dejanjih dosleden.... Vse to pa pogojuje dejstvo, da mora učitelj zanikati svoje človeške napake. Ta knjiga nam pomaga pri opustitvi teh predstav. Vse to pa povzroči nov problem, odnos med učiteljem in učencem postane pristnejši, prijateljski. Do sedaj smo bili navajeni določene distance, ki je učitelju predstavljala moč in spoštovanje. Učitelji se predvsem bojijo, da jih učenci ne bodo več ubogali. Učitelj se mora zavedati, da če je odnos dober, se bo tudi učenec raje učil. 2.1. Kakšen je dober odnos med učiteljem in učencem? Odnos je dober, kadar zajema: ==> odprtost, kar pomeni, da učenec in učitelj lahko tvegata, da sta direktna in poštena ==> da je vsak prepričan, da drugega ceni ==> da se oba zavedata vzajemne odvisnosti ==> da lahko vsak zase raste in razvija svojo kreativnost, individualnost in skupno zadovoljevanje potreb, kar pomeni, da niti eden niti drug ne more zadovoljevati svoje potrebe na račun drugega V mnogih primerih je sprejemanje teh karakteristik nemogoče, je pa potrebno prizadevati se v smeri, da bi bili bolj odprti in bolj prepričani v svojo vrednost. POMEN UČITELJEVIH PRIČAKOVANJ DO UČENCA Učitelj goji do posameznih učencev določena pričakovanja, ki pa ni nujno da so vedno oblikovana zavestno in utemeljeno.Gre za pričakovanja kot npr.: ali bo vedenjsko problematičen, ali bo s težavo sledil, ali bo dosegel dobre rezultate,… Taka pričakovanja učiteljev vplivajo na učence na različne načine in hkrati s tem tudi na komunikacijo. Učitelj, ki od učencev pričakuje da bodo dosegli boljše rezultate, jih bolj spodbuja k sodelovanju, dlje časa čaka na kakšen odgovor, pogosteje jih pohvali za pravilni odgovor ali kakšno drugo razmišljanje. Učence, za katere pa meni da so »slabši«, jih določenih stvari sploh ne sprašuje, jih ne spodbuja, dobijo manj pohval,… Ti vplivi se pri učencih kopičijo in povzročijo, da učenec nizko pričakovanje učitelja ponotranji in razvije nizko samopodobo. Takšna nizka pričakovanja do samega sebe lahko postanejo kasneje zelo odporna proti nasprotnim dokazom. Samouresničitev takega mnenja se lahko dodatno okrepi še z različnimi oblikami zunanje diferenciacije, npr.: grupiranje učencev v skupine po sposobnostih ali učnih dosežkih. Znotraj te skupine pa se lahko na eni strani samovrednotenje izboljša, ker ni več konkurence najboljših, na drugi strani pa ima učenec zelo slabo samovrednotenje, ker je z razporeditvijo v slabšo skupino etiketiran kot slabši učenec, na kar pa lahko močno vpliva tudi pritisk staršev, ki samospoštovanje še bolj zmanjša. Požarnikova pravi: »Zelo pomembna naloga šole je pomagati učencu, da oblikuje realistično mnenje o sebi in svojih sposobnostih ter da pridobi osnovno samozavest za spoprijemanje z učnimi nalogami.« ZAKLJUČEK Medosebna komunikacija obsega hoteno ali nehoteno, zavestno ali nezavedno, načrtovano ali nenačrtovano pošiljanje, sprejemanje in delovanje sporočil v medsebojnih, neposrednih odnosih ljudi (Brajša, 1993) Interakcija je obojesmerno vplivanje: socialna interakcija vsebuje medsebojno delovanje ljudi, ki zavzemajo določena stališča drug do drugega in si vzajemno določajo način ravnanja (Bratanić, 1990). Za komunikacijo lahko rečem da je zelo zapleten proces. Kljub temu da poznamo tako enostavne definicije kot je npr.: komunicirati pomeni živeti in obratno, komunicirati pomeni prenašati informacije,… so vplivi na komunikacijo zelo pomembni in z neuspešno komunikacijo v pedagoškem poklicu lahko naredimo učencem veliko škode, seveda pa lahko tudi koristi, če se naučimo pravilno komunicirati. PRILOGA V prilogi sem predstavila konkretne primere komuniciranja med učitelji in učenci. > Predstavljajte si učenca, ki mu zmanjkuje časa, da bi končal neko nalogo. Učiteljeve reakcije so različne, vendar pri vseh teh reakcijah gre za jezik nesprejamanja. »Nehaj se pritoževati, raje se spravi k delu!« - ukazovanje »Če hočeš imeti na koncu dobro oceno, je bolje, da začneš delati malo drugače!« – opozarjanje »Saj veš, da je šola zato, da se tukaj učiš. S svojimi problemi se ukvarjaj doma, tukaj ni mesta zanje.« - moraliziranje »Narediti si moraš boljši časovni razpored. Potem boš lahko naredil, kar moraš in imel boš čas še za kaj drugega!« - svetovanje »Si neskončno len!« - kritiziranje, sramotenje »Obnašaš se kot štiriletnik!« - etiketiranje »Le svoji obveznosti se poskušaš izogniti!« - analiziranje Namesto takšnega komuniciranja bi lahko uporabili jezik sprejemanja, s katerim damo človeku, s katerim komuniciramo, občutek da ga sprejmemo takšnega kot je. Učenca lahko samo pasivno poslušamo, vendar mu to ne da občutka da ga razumemo, zato sta aktivno poslušanje in aktivni pogovor toliko boljša. Pri tem pogovoru pa moramo pozorni, da učenca pravilno razumemo in njegovo sporočilo dekodiramo. > Predstavljajte si učenca, ki slabo piše preverjanje in se tega tudi zaveda. Svoje zaskrbljenosti ne izrazi direktno, ampak sporoči le v kodirani obliki. »Ali bomo res kmalu pisali preverjanje?« in če hočemo učenca razumeti moramo njegovo sporočilo dekodirati. Če razumemo sporočilo kot zaskrbljenost in rečemo: »Te skrbi da bo preverjanje kmalu?« , potem je predpostavka pravilna, lahko pa bi napačno dekodirali in bi rekli: »Ali si pozabil, da smo se dogovorili za naslednji teden.« Lahko pa bi učenca skrbelo kakšne vrste preverjanja bo in bi rekel: »Ne, samo ne vem kakšno preverjanje bo. Ali bo narek?«, učitelj reče: »A skrbi te, kakšno bo preverjanje?« Učenec mu odgovori: »Ah, nareka nikoli ne pišem dobro.« Učitelj mu pove: »Preverjanje bo kombinacija nareka in prostega spisa.«, učenec pa potolažen pravi: »O, krasno, potem pa se ne bojim!« LITERATURA > Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. GLOTTA NOVA, Ljubljana. > Bratanić, M. (1991). Mikropedagogija: Interakcijsko - komunikacijski aspekt odgoja. Školska knjiga, Zagreb. > Gordon, T. (1997). Trening večje učinkovitosti za učitelje. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana. > Marentič - Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. DZS, Ljubljana. > Razdevšek – Pučko, C. (2002). Motivacija in učenje, študijsko gradivo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana. Nazaj na stran Pedagoška psihologija
|