Študijsko leto 2002/03, izredni študij, Vesna Bozovičar, Dolores Trošt, Nuša Vode
1.0 UVOD
Tema seminarske naloge nam je ponudila priložnost za poglobljeno razmišljanje o učenčevih vprašanjih pri pouku, predvsem pa nam je dala možnost za zavestno opazovanje lastnega dela in spreminjanje neposrednega dela z učenci tako, da jim dovolimo prevzeti večji delež aktivnosti pri procesu učenja in s tem tudi količino njihovega sodelovanja s svojimi vprašanji. Omogočila nam je tudi ugotavljanje dobrih posledic za učence ob večji prisotnosti njihovih vprašanj pri pouku.
Kolikšno mesto zasedajo učenčeva vprašanja pri našem vsakdanjem delu, kolikšna je njihova vloga pri motiviranju učencev za delo v razredu, kolikšen nivo miselnih procesov in aktivnosti posamezna vprašanja sprožajo in dosežejo, kakšni so predhodni pogoji za to, da postane učenčevo vpraševanje generator njihove aktivnosti v razredu, kakšen je njihov vpliv na počutje učencev in oblikovanje medsebojnih odnosov med vsemi udeleženci procesa učenja in tudi kakšne so praktične možnosti za večanje tovrstne aktivnosti učencev pri vsakdanjem našem delu z njimi so vprašanja, na katera smo ta trenutek že našle svoje prve odgovore, zagotovo pa ti odgovori niso zadnji in dokončni. Zastopanost učenčevih vprašanje pri pouku ima namreč tudi po našem mnenju še vedno premajhen delež v primerjavi z nenehnim učiteljevim postavljanjem vprašanj učencem.
Pa vendarle se tudi to dejstvo spreminja, še posebno sedaj, ko se v nižjih razredih že pojavljajo v praksi devetletni osnovnošolski programi poučevanja, ki dajejo vidnejšo vlogo učenčevi aktivnosti in s tem tudi njihovim vprašanjem.
2.0 TEORETIČNA IZHODIŠČA
Iz Flandersove analize razredne interakcije (Marentič-Požarnik, 1987, str.43) je razvidno, da je razredna interakcija zelo asimetrična. Izrazito velik delež ima v njej še vedno učitelj, ki je pobudnik, organizator in vodja večine dejavnosti pri pouku, učenci pa so v glavnem poslušalci in gledalci. Glede na rezultate opazovanj tovrstnih raziskav je Flanders postavil "zakon dveh tretjin", s katerim ponazarja razmerje med učiteljevo in učenčevo komunikacijo pri pouku. Dve tretjine le-te pripada učitelju, preostala tretjina pa vsem učencem skupaj. Pri tem prevladujeta metoda razlage (z demonstracijo) in frontalna oblika pouka kar v 80% do 90% celotnega časa (Marentič-Požarnik B., str. 64). Ker je produkt znanja pogosto pomembnejši od samega procesa pridobivanja znanja, se pri šolskem učenju ponavadi spušča začetna faza učenja, ko je učenec postavljen v neko problemsko situacijo, v kateri postavlja vprašanja učitelju, pa tudi sošolcem. Vprašanja pa se učencem porajajo tudi v različnih drugih fazah pouka: pri poslušanju (razlage), branju učnih besedil (v učbenikih…), opazovanju (neposredne in posredne stvarnosti), praktičnem delu in drugje.
Učenčevo zastavljanje vprašanj je odvisno od mnogih dejavnikov; od njegovega predznanja, (ne)razumevanja učne snovi, motivacije, učiteljevega sprejemanja in uporabljanja učenčevih idej, predlogov…, učiteljeve pohvale in kritike, splošne klime v razredu, nenazadnje in v veliki meri pa tudi od metod in oblik dela pri pouku, ki jih izbira učitelj. Učitelj lahko na to dejavnost učencev vpliva v veliki meri, jo spodbuja, če se le zaveda kvalitete in pomembnosti učenčevega vprašanja za kvalitetnejše učenje in trajnejšo zapomnitev. Učitelj lahko svoje delo naravna tako, da bodo imeli učenci možnosti za učenje z lastnimi izkustvi, lastno aktivnostjo in ustvarjalnostjo, kjer pa imajo učenčeva vprašanja, ideje in misli pomembno mesto.
2.1 ZGODOVINSKO OZADJE
V zgodovini so se vprašanja v izobraževanju in vzgajanju obravnavala različno.
V Antiki so vprašanja služila kot pot do resnice. V srednjem veku so bila namenjena predvsem obnavljanju določene, na pamet naučene snovi. dogme.
Novi družbeni pogoji so kasneje terjali spremenjeno vsebino in načine izobraževanja zato vprašanja dobijo novo nalogo. Učenec se lahko s pomočjo primerno zastavljenih vprašanj dokoplje do vseh potrebnih spoznanj. To zahteva aktivno miselno sodelovanje učencev v procesu učenja.
Okvire fevdalne pedagogike pri nas prebije Felbiger, reformator avstrijskega šolstva, ki daje spraševanju v učnem procesu (vprašanjem) dve novi funkciji: pridobivanje novega znanja in razvijanje umskih sposobnosti (Schmidt, 1963, str. 219).
K teoriji in praksi uporabe vprašanj in razgovorne metode pri pouku sta pomembno prispevala Diesterwag in Pestalozzi, ki sta postavila temelje svobodnemu učnemu razgovoru in ga v praksi razvila do prave virtuoznosti ob upoštevanju sistematike učnega predmeta in metode znanstvenega raziskovanja na eni strani, in psihološke značilnosti učencev na drugi strani.
Neprecenljivo vrednost učenčevega vpraševanja za proces učenja so postavili v ospredje že teoretiki gibanja za prenovo šolo konec 19. in v začetku 20. stoletja. Eden najostrejših kritikov učiteljevih vprašanj in borec za vprašanja učencev je bil Hugo Gaudig, ki je menil, da so učiteljeva vprašanja osnovna in temeljna ovira za razvoj svobodnega učenčevega duha in dodal, da je učiteljevo vprašanje smotrno samo takrat, kadar učenec sam ne more priti do cilja.
S poudarjanjem učenčevega vprašanja v učnem procesu kot učnega sredstva in poti do spoznanja se je učenca postavilo v središče dogajanja, v središče učnega procesa in mu pripisalo aktivno vlogo. Razvil se je tako imenovani svobodni učni razgovor, v katerem ima učenec možnost za lastno razmišljanje, izražanje lastnih mnenj in postavljanje vprašanj. Teoretiki (Dewey, Kilpatric, Collings) zagovarjajo problemsko poučevanje in projektno učno delo, saj takšne oblike in metode dela učenca vzpodbujajo k vsestranski aktivnosti in s tem tudi k zastavljanju vprašanj. Po njihovem mnenju mora biti učenec neprestano postavljen pred probleme življenjskega značaja, ki vzbujajo interes in potrebo po spoznanju rešitve, veselje do raziskovanja, hkrati pa vzpodbujajo ustvarjalnost in zahtevajo kontinuirano mišljenja.
"Učenje s pomočjo vprašanj je najbolj naravna oblika spoznavanja sveta" (Marentič-Požarnik B., Plut L., 1980, str. 11). Vendar pa šolskega učenja ni moč enačiti z naravnim učenjem. V šoli še vedno prevladujejo učiteljeva vprašanja kot vodilo k ciljem učne ure. "Zastavljanje vprašanj učencem, bodisi med razlago, v razgovoru z njimi ali pri preverjanju, je ena najpogostejših, pa tudi najpomembnejših učiteljevih dejavnosti" (Marentič-Požarnik B., Plut L., 1980, str. 5).
Dosedanje raziskave, pa tudi manj kontrolirana opazovanja pouka nas opozarjajo, da s stanjem deleža učenčevih vprašanj še ne moremo biti zadovoljni. Sposobnosti oblikovanja vprašanj, pozorno poslušanje, ustrezno odgovarjanje in reagiranje na odgovore niso pomembne samo pri učenju v šoli, ampak so osnovna sestavina sporazumevanja, zato bi jim veljalo posvečati dosti več pozornosti.
2.2 VPRAŠANJA PRI POUKU
Vprašanje je subjektivno-objektivna kategorija, saj je rezultat subjektivne predelave objektivnih informacij, podatkov… in hkrati rezultat posameznikovega razvoja. Je pa tudi vzrok in posledica aktivnega odnosa med učiteljem in učencem.
V učnem procesu razlikujemo dvoje vrst vprašanj:
- vprašanja, ki jih učencem zastavljajo učitelji neposredno v razgovoru ali posredno v pisni obliki (preko učbenika, testa znanja…);
- vprašanja, ki jih zastavljajo učenci sami, bodisi v razgovoru z učiteljem ali s svojimi sošolci ali pa vprašajo sami sebe in jih vprašanje tako sili k razmišljanju in iskanju odgovora v različnih virih (v knjigah, filmih…)
Pri pouku moramo gojiti obe vrsti vprašanj, saj imata obe različne pedagoško-psihološke funkcije.
2.2.1 VLOGA VPRAŠANJ V UČNIH METODAH
V razgovorni metodi učitelj učence na osnovi vprašanj pripelje do novih znanj. Variante metode razgovora, pa naj bo to vezani, prost ali sproščeni učni razgovor, temeljijo na vprašanjih, impulzih in odgovorih (Šilih, 1966, str. 100). Najbolj je priporočljiv sproščeni razgovor, pri katerem so učenci in učitelj enakomerno udeleženi.
Razlaga kot učna metoda zadobi svojo vrednost šele tedaj, kadar učenci ne sprejemajo vsebine avtomatično. Vprašanja, ki jih zmorejo učenci med razlago postaviti sebi ali pa učitelju, so pogosto najzanesljivejši kazalec njihove aktivnosti med razlago. Razumljivo je, da bodo učenci spraševali predvsem v sproščeni, demokratični atmosferi in v odnosih medsebojnega zaupanja med učiteljem in učenci.
Ob branju teksta si more učenec vprašanja zastavljati sam, lahko pa so sestavni del teksta, ki ga obdeluje (v učbeniku, delovnem zvezku…). PV3P (Preglej-Vprašaj-Preberi-Ponovi-Preglej ponovno) je postopek - učna tehnika dela z besedilom, pri kateri že ob uvodnem bežnem pregledu besedila učenec prične z oblikovanjem čimveč vprašanj vezanih na besedilo. To pomaga do bolj temeljitega selektivnega in kritičnega učenja (Madox, 1976, str. 62-63). Učenčevo učenje s pomočjo teksta lahko intenzivira še tako, da v učbenike in druge tekste vključi vprašanja kot svoj sestavni del. Kakšna vprašanja si učenec postavlja je odvisno od razvitosti njegovega mišljenja, od njegovega predznanja, učnih navad, pa tudi od teksta samega.
Posebno mesto imajo vprašanja v okviru programiranim in polprogramiranih učbenikih. V njih je učna snov razdeljena na majhne enote, ki jih učenci osvajajo po vnaprej določenem vrstnem redu in dobivajo sproti tudi povratno informacijo o obvladanju snovi.
Posebno skrbno morajo biti sestavljena vprašanja pri opazovalnih nalogah in laboratorijskih vajah. Spodbude in vprašanja za opazovanje naj bodo pripravljena vnaprej in jih učenci dobijo v pisni obliki. Pisna vprašanja imajo drugačne izobraževalne in vzgojne možnosti vplivanja na učence kot pa ustno zastavljena vprašanja, pa čeprav so vprašanja po vrsti enaka.
2.2.2 KLASIFIKACIJE VPRAŠANJ PRI POUKU
Kriteriji za razvrščanje vprašanj so zelo različni:
- z metodičnega vidika
V rabi so lahko vprašanja pri obravnavi učne snovi, pri utrjevanju, preverjanju, razgovoru, razlagi, lahko so povezana z učno snovjo, lahko pa gre za organizacijska vprašanja.
- z jezikovno.vsebinskega vidika
Vprašanja sprašujejo po kraju, času, vzroku…
- s formalno-oblikovnega vidika
Vprašanja so slovnično pravilna, logična, jasna, alternativna…
- s psihološkega vidika
Vprašanja so lahko pristna, preskuševalna, navidezna, sugestivna (šilih, 1970, str. 103).
- z vidika miselnih procesov
Vprašanja, ki spodbujajo učence za aktivnosti reproduciranja spominsko osvojenih podatkov, dejstev in preverjajo že osvojeno znanje so vprašanja nižjega nivoja. Usmerjena so na nižje psihične in miselne procese, zlasti na učenčev spomin. Sem spadajo sugestivna, zavajajoča, fiktivna, dodatna, alternativna, retorična, enopomenska - spominska in organizacijska vprašanja,
Vprašanja višjega nivoja pa angažirajo višje miselne procese, podpirajo razvoj logičnega mišljenja in sklepanja ter usmerjajo učence k ustvarjalnemu mišljenju. Prispevajo k funkcionalnemu miselnemu oblikovanju učencev in ustvarjanju novega znanja. V to skupino pa sodijo vprašanja za razumevanje, uporabo znanja, analizo, sintezo in vrednotenje.
Vseh pet vrst vprašanj višjega tipa pa lahko zastavimo na konvergentnem ali na divergentnenm nivoju. Razlika je v tem, da divergentna vprašanja zahtevajo in dopuščajo raznovrstne odgovore, ki so vsi pravilni in možni, za konvergentna vprašanja pa imajo le eno pravilno pot do odgovora in pravilni odgovor je en sam.
Danes so najpogostejše klasifikacije vprašanj z vidika miselnih procesov, ki jih vprašanje želi spodbuditi pri učencih. Vprašanja so tesno povezana z mišljenjem, zato so učenčeva vprašanja dokaj zanesljivo znamenje, da ima učenec do učne snovi aktiven odnos. Analiza vprašanj učencev nam pokaže njihov način mišljenja.
Najbolj popularna in razširjena je Bloomova klasifikacija (Marentič-Požarnik, 1976) v kateri posamezna vprašanja temeljijo na smotrih in terjajo od učencev znanje, razumevanje, uporabo naučenega, analizo, sintezo, vrednotenje.
Uporaben je tudi Gallov povzetek, ki vsebuje naslednje kategorije: zapomnitev že naučene snovi, analitično mišljenje (primerjanje, sklepanje…), ustvarjalno mišljenje (originalni, raznoliki odgovori na isto vprašanje), kritično mišljenje (ovrednotenje podatkov, rešitev, metod po določenih kriterijih).
Večina klasifikacij predstavlja kompromisno rešitev, saj praktično nobena ne more zajeti vseh pomembnih smotrov, zlasti ne tistih, ki so specifični za posamezne učne predmete. Šele na nivoju posameznih predmetov lahko v celoti ovrednotimo vsebinsko ustreznost in kvaliteto posameznega vprašanja.
2.2.3 VPRAŠANJA UČENCEV
Učenci sprašujejo zaradi svojih spoznavnih interesov, saj je naravno, da sprašuje tisti, ki ne ve. Izkušnje kažejo, da sprašujejo veliko raje mlajši učenci kot starejši. Za spraševanje je potrebno učence usposobiti, saj vprašanja učencev vnašajo v pouk pristnost, neprisiljenost in so znak živega pouka in dobrega odnosa med učitelji in učenci.
Za pristna vprašanja učencev je potrebno ustvariti pogoje. K zunanjim pogojem spada organizacija in namestitev učencev v prostoru tako, da si gledajo učenci v obraz. Še pomembnejše pa je zadostiti notranjim pogojem, ki omogočajo medsebojno zaupanje med učiteljem in učenci in tudi med učenci v razredni skupnosti.
Ugodna klima v učnem procesu zmanjšuje strah pred zastavljanjem vprašanj in nasploh izražanjem mnenj. Učenčev občutek, da so njegove misli, dileme, vprašanja sprejeti, je pomemben za razvoj samozaupanja, samozavesti, pozitivne samopodobe in za njegovo osebnostno rast. Tu ima pomembno vlogo učiteljeva sposobnost aktivnega poslušanja in sprejemanje učenca kot enakovrednega partnerja v učnem procesu, saj se učimo skupaj in tudi učitelj se ob učencu razvija. Na tem mestu učitelj uresničuje tako izobraževalno kot vzgojno nalogo pouka in s tem učenca zelo konkretno in kvalitetno pripravlja na samostojno in suvereno delovanje v novih življenjskih situacijah.
Vprašanja imajo v učnem procesu izreden pomen; so neločljivo povezana z razvojem mišljenja in z oblikovanjem učenčeve osebnosti in širše tudi z vzgojno-izobraževalnim konceptom šole in njene vloge v družbi. Z analizo vrste vprašanj in njihovega obravnavanja pri pouku, pa naj gre za učiteljeva ali za učenčeva vprašanja, moremo presojati, koliko šola zares uresničuje splošne od družbe postavljene cilje (razvoj vedoželjnosti, kritičnosti, zmožnosti reševanja problemov, ustvarjalnosti…). Zaradi pomembnosti vprašanj kot tehnike poučevanja in učenja bi morali tej vsebini v usposabljanju učiteljev posvetiti več pozornosti, ne samo na nivoju vedenja o pojavu, temveč tudi na nivoju praktičnega obvladovanja postavljanja vprašanj, ustreznih tako z vsebinskega kot tudi s pedagoško-psihološkega vidika.
3.0 OPREDELITEV PROBLEMA
V neposrednem šolskem delu smo želele odkriti vprašanja, ki se v procesu učenja porajajo pri učencih in jim omogočiti, da se v večjem deležu kot doslej, pojavijo pri obravnavanju določene učne vsebine. Razmišljale smo o tem, kako učenčeva vprašanja zvabiti iz njih, kako jih uporabiti, da bodo učencem učinkovito prinesli potrebno znanje o določeni vsebini, kakšno vlogo imajo v procesu pridobivanja novega znanja in kakšne so ovire, ki preprečujejo, da bi bila učenčeva vprašanja pri našem delu pogosteje zastopana kot do sedaj.
Naša pričakovanja ob načrtovanju dejavnosti so bila, da bodo učenci navdušeni nad ponujeno obliko dela z vprašanji in da bo vsakdo izmed njih uspešno oblikoval od pet do deset različnih vprašanj na obravnavano temo. Zadovoljni bodo z rezultati svojega dela, njihova aktivnost pa bo pri slehernemu učencu večja, kot pri običajnih urah pouka doslej. Nekaj težav bodo imeli po naših pričakovanjih učenci, ki se spopadajo še s svojimi bralnimi težavami, večjih odstopanj med učenci dveh različnih šol pa ne pričakujemo.
HIPOTEZA 1: Učenci bodo aktivnejši kot pri običajnih urah pouku.
HIPOTEZA 2: Več vprašanj učencev bo spadalo po taksonomiji v nižji nivo.
HIPOTEZA 3: Zadovoljni bodo s ponujeno obliko dela z vprašanji in s svojim delom..
HIPOTEZA 4: Učenci dveh različnih šol se bodo na način dela odzivali dokaj podobno.
3.1 SPREMENLJIVKE
NEODVISNE:
1. Spol učitelja.
2. Stopnja učiteljeve izobrazbe.
3. Smer učiteljeve izobrazbe.
4. Leta delovnih izkušenj učitelja v neposredni pedagoški praksi.
ODVISNE:
1. Interes za oblikovanje in postavljanje vprašanj - težavnost, zanimivost naloge.
2. Ovire za postavljanje vprašanj - bralna tehnika, pisno izražanje, trenutno razpoloženje,
osebnostne lastnosti in navade.
3. Razredna klima - odnosi med učenci, odnosi z učiteljem, ujemanje v tandemu
3.2 ZBIRANJE PODATKOV
Glavni inštrumentarij je delovni list z učenčevimi vprašanji, ki so jih oblikovali v procesu programiranega učenja. Zajema tri sklope učenčevih vprašanj, ki se med seboj razlikujejo v tem, na kakšen način priti do odgovora nanje.
Drugi inštrumentarij je anketa za učence. Zajema pet trditev z alternativnimi odgovori o tem, kako so se počutili ob delu z vprašanji, kolikšna je bila njihova aktivnost in koliko so se ob takem delu naučili.
K analizi dela in k zaključkom so pripomogle tudi nekatere spontane izjave učencev po izvedeni uri o tem, kako so se počutili pri delu z vprašanji, kot tudi opažanja učiteljic med delom in v nadaljevanju pri ponavljanju in preverjanju znanja, ki so ga pridobili s takim delom pri pouku samem.
Vzorec zajema 34 učencev iz četrtih razredov osnovne šole; 12 iz OŠ Dobrovlje - PŠ Črniče pri Ajdovščini, 22 pa iz OŠ Tončke Čeč Trbovlje.
3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Učenci so pričeli uro obravnave nove učne snovi pri spoznavanju narave s postavljanjem ustnih vprašanj, ki so se jim porajala asociativno ob ogledu barvne slike živali nalepljene na tabli. V nadaljevanju so pri delu z učnim listom oblikovali pisna vprašanja, na katera so dobivali odgovore ali od sošolca, od učitelja ali iz dodatnega knjižnega gradiva in ob tem spoznavali značilnega predstavnika živalske vrste pri nas.
3.3.1 ANALIZA UČENČEVIH VPRAŠANJ
V vzorec so bila zajeta vsa učenčeva vprašanja, ki so jih v tej uri uspeli oblikovati in ubesediti (na začetku ure ob motivaciji) in napisati na svoje delovno gradivo (v nadaljevanju pouka pri obravnavi).
Vsa učenčeva vprašanja smo klasificirali z vidika njihovih miselnih procesov.
Nastali sta dve večji skupini vprašanj:
- vprašanja nižjega nivoja ( v nadaljevanju vprašanja NN ) in
- vprašanja višjega nivoja (v nadaljevanju vprašanja VN).
Na Osnovni šoli Tončke Čeč, Trbovlje so vsi učenci skupaj postavili 303 vprašanja. Največ je bilo vprašanj NN - 249 ali 82%, od tega enopomensko - spominskih - 206, to je 68 %, alternativnih vprašanj pa 38, to je 13 %. 18 % preostalih vprašanj spada v skupino vprašanj VN, po razumevanju - 31, to je 10 %, za analizo 18, to je 6 %, za uporabo in vrednotenje skupaj pa le 5 vprašanj ali 1,3 % vseh učenčevih vprašanj. Prisotna so bila tudi fiktivna, organizacijska in sugestivna vprašanja, ki pa vsa skupaj niso presegla 1,5 % vseh vprašanj skupaj.
Na Osnovni šoli Dobrovlje, Podružnični šoli Črniče so vsi učenci skupaj zastavili 228 vprašanj. Tudi tu je bilo zastavljenih več vprašanj NN - 85%, enopomensko - spominskih 177, to je kar 78 %, alternativnih pa 14, kar znaša 6 % vprašanj. Vprašanj VN je bilo 34 ali 15%, za razumevanje 27, to je 11 % in analizo 5, to je 2 %. Nekaj vprašanj je bilo tudi organizacijskih in dodatnih, vendar presenetljivo ne več kot za dober odstotek. Slab odstotek vseh vprašanj so zastopala še vprašanja po uporabi in sintezi. Sugestivnih, zavajajočih, fiktivnih, retoričnih in vprašanj klasificiranih za sintezo niso postavljali.
Če primerjamo učenčeva vprašanja iz obeh šol, ugotovimo, da so oboji postavili največ enopomensko - spominskih vprašanj nižjega nivoja, to je 72 % vseh zastavljenih vprašanj učencev. Če k temu dodamo še preostala vprašanja, to je alternativna, fiktivna, organizacijska, dodatna in sugestivna, je skupaj vprašanj njega nivoja preko 83%.
Nasproti temu so učenčeva vprašanja višjega nivoja in zajemajo slabih 17 % vseh vprašanj, ki so bila oblikovana v tej šolski uri s strani učencev. Največji delež tovrstnih vprašanj, to je 11 % pripada vprašanjem po razumevanju, vprašanjem, ki terjajo analizo pripada nekaj več kot 4 % vseh vprašanj, medtem ko imajo preostala vprašanja tega nivoja dokaj nizek procent pojavnosti, manj kot 2 %.
Tabela 1: KLASIFIKACIJA UČENČEVIH VPRAŠANJ
Zakaj je zastopanost vprašanj, ki zahtevajo višje miselne procese, skoraj štirikrat manjša od onih drugih iz višjega nivoja?
To je vprašanje, ki nima enoznačnega odgovora. Zagotovo pa lahko trdimo, da so vprašanja nižjega nivoja v vsakdanjem učenčevem življenju kamor spada tudi šola, v uporabi dosti pogosteje kot ona druga, kjer je potrebno večje miselno naprezanje.
Morda pa k temu pripomorejo tudi sodobni vzgojni trendi v družinah, ki preprečujejo otrokom soočati se s šolskimi problemi povezanimi z miselnimi napori in drugimi težavami, ki se pojavljajo na poteh do znanja.
V povezavi s tem se dogajajo v šolah vzporedni procesi zniževanja zahtevnosti, da ne bi prišlo do preobremenjenosti današnjih šolarjev, kar ima za posledico tudi slabše znanja pri mnogih, ki bi glede na očiten potencial zmogli več in bolje.
Graf l: Klasifikacija učenčevih vprašanj dveh različnih šol
Graf 2: Klasifikacija učenčevih vprašanj obeh šol skupaj
3.3.2 ANALIZA ANKETE UČENCEV
Učenci so po izvedeni uri obravnave nove učne snovi s pomočjo trditev na anketi in ponujenih izbir, ocenili svoje doživljanje ure in obkrožili zase najustreznejše odgovore glede na svoje počutje pri delu z vprašanji.
Tabela 2/ ANKETNI ODGOVORI UČENCEV
Na podlagi učenčevih odgovorov sklenemo, da so učenci o obravnavani učni temi izvedeli sami s pomočjo oblikovanja vprašanj veliko novega. Tako je menilo 25 učencev obeh šol ali 74 %, 9 učencev, to je 26 % pa se je naučila pri uri le nekaj novega o obravnavani temi..
Besedilo se je zdelo razumljivo 30-im učencem, to je 88 % medtem, ko so 4 učenci ali 12 % vseh izjavili, da se jim je zdelo besedilo težje razumljivo. Odgovorov kot sta nerazumljivo besedilo in težko razumljivo besedilo ni izbral nihče.
Pri oblikovanju vprašanj niso imeli učenci OŠ Tončke Čeč prav nobenih težav, saj je vseh 22 ali 100 % učencev odgovarjalo samostojno brez težav. Iz PŠ Črniče sta 2 učenca, to je 17 % izjavila, da sta oblikovala vprašanja težko, učiteljeve pomoči pa vendarle nista potrebovala. Ostalih 10 učencev iz omenjene šole ali 83 % je nalogo opravila z lahkoto.
Njihovo znanje je po izjavah učencev obsežnejše kot ga uspejo pridobiti pri običajnih urah spoznavanja narave. Tako meni 82 % učencev na obeh šolah posebej. Takšnega in temu nasprotnega mnenja pa niso zavzeli 4 učenci ali 12 %, saj se niso mogli opredeliti, koliko znanja jim je ta ura prinesla v primerjavi z drugimi pred tem. 2 učenca iz OŠ Tončke Čeč sta izjavo o več znanja zanikala.
Učenci so bili navdušeni nad takšno obliko dela z vprašanji. Tako meni 32, to je 94 % vseh učencev obeh šol, 2 učenca pa sta mnenja, da je potekalo delo kot običajno. Naše pričakovanje o zadovoljstvu učencev se je izkazalo kot upravičeno.
Naša pričakovanja o težavah pri takem delu predvsem pri učencih z bralnimi težavami se niso povsem uresničila, saj so učenci brez učiteljeve pomoči uspešno oblikovati vsa vprašanja in s tem pridobivali nova znanja. Poprečno je vsak učenec iz OŠ Tončke Čeč oblikoval 13 vprašanj, iz PŠ Črniče pa kar 19. Skupno poprečje je 15 vprašanj kar visoko presega naša pričakovanja.
3.3.3 UGOTOVITVE
Raziskovalno delo nam je prineslo ugotovitev, da je pomen učenčevih vprašanj dosti večji in večja prisotnost le-teh pri pouku dosti učinkovitejša, ko ozavestimo to po krivici zanemarjeno možnost povabila učencev v proces širjenja, poglabljanja in urejanja svojega znanja.
Učenčeva vprašanja pri pouku nosijo v sebi veliko motivacije za delo učencev, saj jih vprašanja že sama po sebi silijo k iskanju odgovorov nanje. Poleg tega pa je tudi kot oblika dela nadvse zanimiva in privlačna še posebno za učence razredne stopnje, saj se radi vživljajo v različne vloge in v tem primeru jim je dana možnost prevzeti delček učiteljeve vloge.
Znanje pridobljeno na osnovi lastne aktivnosti in prizadevnosti je dosti bogatejše, kvalitetnejše in s tem tudi trajnejše. Učenci so bili bolj aktivni, odnesli so več znanja že od pouka samega s samostojnim oblikovanjem vprašanj. To sta poleg učencev potrdili tudi učiteljici izvajalki pouka, saj sta se o njihovem kvalitetnejšem znanju prepričali že naslednjo uro pouka spoznavanja narave, ko sta ponavljali in preverjali učenčevo znanje. Ocenjujeta, da je bilo sodelovanje v razgovoru pri vseh učencih živahnejše, bogatejša, podrobnejša in natančnejša pa je bila tudi vsebina njihovega pripovedovanja.
Izjava nekaterih učencev, da se doma ne bo potrebno učiti, ker so se že vse naučili v šoli, prinaša zadovoljstvo vsem udeležencem, nas organizatorje pouka pa dodatno spodbuja in vabi, da učenčevim vprašanjem namenjamo večjo pozornost kot doslej.
Učenci si želijo aktivnejših oblik dela, novih načinov pridobivanja znanja, zato so to obliko z vprašanji sprejeli z navdušenjem. Bili so zadovoljni v procesu dela z njimi - pri oblikovanju in odgovarjanju nanje in tudi pri ugotavljanju rezultatov svojega lastnega dela ob koncu ure.
Ob upoštevanju učenčevih vprašanj pri pouku pa se razvijajo in bogatijo tudi komunikacijske spretnosti in veščine dogovarjanja ter usklajevanja mnenj med posamezniki in tudi med vsemi vključenimi v proces učenja. Ob tovrstnih aktivnostih se učenci počutijo varne, sprejete in upajo si tvegati ter pokazati tudi na svoje neznanje, ki pa ga v naslednjem trenutku že lahko nadomestijo z novimi spoznanji.
Vse štiri hipoteze so se pri našem praktičnem delu uresničile.
Hipoteza 1: "Učenci bodo aktivnejši kot pri običajnih urah pouka"drži, saj so to potrdili odgovori učencev. Posledica večje aktivnosti učencev pa je tudi večje in boljše znanje. S tem se strinjajo tako učenci v svoji anketi, kot tudi njuni učiteljici, ki sta to oceno podali na osnovi ustnega preverjanja njihovega znanja.
Hipoteza 2: "Več vprašanj učencev bo spadalo po taksonomiji v nižji nivo" je naša realnost. Glede na to, da doslej praktično nismo posvečali zavestne pozornosti (kakšen nivo miselne aktivnosti želimo z njimi doseči) ne svojim, to je učiteljevim, kot tudi ne učenčevim vprašanjem, ne preseneča podatek, da so vprašanja, ki zahtevajo nižji nivo miselnih procesov zastopana pri pouku kar nekajkrat pogosteje kot druga za višji nivo.
Hipoteza 3: "Zadovoljni bodo s ponujeno obliko dela z vprašanji in s svojim delom" se je potrdila. Učenci imajo radi spremembe, še posebno če se lahko pri tem izkažejo in preverjajo znanje pri drugih.
Hipoteza 4: "Učenci dveh različnih šol se bodo na način dela odzivali dokaj podobno" je potrjena, saj med obema šolama ni bilo bistvenih razlik glede uspešnosti in počutja učencev pri delu z vprašanji, kakor tudi ne pri številu in kvaliteti njihovih vprašanj.
4.0 ZAKLJUČEK
Zagotoviti pogostejšo rabo postavljanja učenčevih vprašanj pri pouku je zahtevna in dolgotrajna naloga. Zanjo se je potrebno odločiti in na njej vztrajati, da lahko prinese želene rezultate.
Zavzemanje za bolj simetrično razredno interakcijo med učencem in učiteljem v komunikaciji s pomočjo vprašanj bo naša prednostna naloga tudi v prihodnosti. Učenčeva vprašanja bodo naš izziv za spreminjanje nekako že utečenega šolskega vsakdanjika v oblike sodobnejšega učenja, ki terjajo aktivnejši položaj učenca v vzgojno-izobraževalnem procesu.
Učni proces želimo spremeniti v raziskovalni proces, pri čemer bo učenec usvajal novo znanje preko svojega predznanja, interesa, in iniciative, preko lastnih izkustev ter aktivnega zaznavanja in iskanja informacij v različnih virih. Bistveni del aktivnega položaja učenca pri tovrstnem delu zagotovo zajema dvosmerna didaktična komunikacija
Animirati učencev v opisani proces dela nam ne bodo prinesle le prave izbire oblik in metod dela, temveč tudi pristne pohvale, povabila in spodbude ob primerni učenčevi aktivnosti, predvsem pa ravnanje in reagiranje učitelja, ki gradi in daje moč in veljavo slehernemu posamezniku v razredu.
5.0 LITERATURA
Klander J.: Vprašanje na razredni stopnji osnovne šole - diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Oddelek za razredni pouk, Ljubljana, 1998
Marentič - Požarnik B., Plut L.: Kakršno vprašanje takšen odgovor, Zavod SR Slovenije za šolstvo, Ljubljana, 1980
Zalokar - Divjak Z.: Vzgajati z ljubeznijo, Gora 2000
Zalokar - Divjak Z.: Vzgoja za smisel življenja, Gora 2001
Nazaj na stran Didaktika