Seznam strokovne literature, priročniki
1.	Metka Kordigel, Mladinska literatura, Otroci in učitelji
I.	teorija
II.	praktični zgledi
Povezovanje pouka književnosti na prvi stopnji z otroškim svetom (ni pomembno, kaj otroci berejo, pač pa kako berejo, da se besedilni svet prekrije z otroškim svetom). 
Zgledi, interpretacije – ustrezna struktura učne ure.
2.	Boža Krakar Vogel, Skice za književno didaktiko
-	cilji pouka književnosti,
-	učiteljeva usposobljenost za poučevanje.
3.	Dragotin Rosandić,: Mladinska književna vzgoja,
-	utemeljitelj zgodnje književne didaktike,
-	utemeljenost književne didaktike,
-	metode književne didaktike, obravnava literarne zvrsti.
4.	S. Pečjak, Bralno društvo Slovenije,
-	ukvarja se z bralnimi strategijami, 
-	pouk branja z vidika prenove.
5.	Meta Grosman; Bralec in književnost, DZS, 1989.
- raziskuje procese, kako bralec ustvarja besedilo.

1. Specializirana strokovna literatura
Priročniki:
-	ne sme biti samo teoretična knjiga (ni strokovna ali znanstvena razprava), ni samo zbirka receptov – teoretični uvod, modeli ali zgledi, ki so ponujeni kot možnost; 
-	1. naj ponudi čim več idej za dobre uvodne motivacije,
-	2. nadgrajevanje učbenika, delovnega zvezka, z dodatnimi vprašanji, spodbudami, didaktičnimi vprašanji
-	3. nove naloge, predlogi za poustvarjalnost,
-	4. dodatni učni listi za utrjevanje in preverjanje
2. Kaj je književna didaktika?
Je veda o poučevanju književnosti (spoj obojega), je interdisciplinarna (medpanožna) veda, ki združuje, povezuje metode raziskovanja, razlaganja predmetov.
Vsebine dobiva (izpeljuje) vsaj iz dveh virov: 
a)	iz literarne vede (iz nje dobiva temeljna besedila, podatke o različnih slogih,pisavah)
b)	pedagoško –psihološke vede (edukacijske vede) – pedagogika, splošna didaktika (metode, oblike), razvojna psihologija, teorija (odzivnost bralca glede na starost in besedilo – značilnosti otroka v kontaktu z besedilom). 
Didaktika je smiselna (strokovno utemeljena), če povezuje posebna spoznanja, znanja iz književnosti z vprašanji drugih ved (pedagogike, psihologije), zato da bi se pri otrocih razvijale bralne zmožnosti. V tuji literaturi je za to področje več izrazov (slovanski jezik dajejo prednost metodiki, zahodnoevropski jeziki poznajo pojem didaktika).
3. Kaj je predmet in kaj so metode književne didaktike?
Predmet je dvojen:
1.	razmišlja (razpravlja), kako organizirati pouk književnosti,
2.	sama književna didaktika (primerjanje didaktičnih sistemov po svetu) primerjalna književna didaktika
Zgodovinska metoda (zgodovinska književna didaktika; se ukvarja z zgodovinskim razvojem teh vprašanj) (Janko Bezjak Posebno ukoslovje slovenskega jezika, 1906, pojasnjeval je posebnosti jezikoslovnega pouka in vlogo domišljije pri pouku. Kritiziral je učbenike iz 18. stoletja – realistične čitanke (besedila iz naravoslovja) Postavil je zahtevo da se poleg znanja v šoli goji tudi fantazijsko mišljenje, da oblikuje domišljijo, estetski okus, čustvovanje) Bezjakov model ni nikakršna novost, ampak gre 100 let korak nazaj. Njegova kritika je aktualna tudi danes v didaktični književnosti. Moderen pouk temelji na razvijanju zmožnosti mišljenja, otrokove senzibilnosti, temeljno načelo modernega pouka je AVTONOMNOST; samostojnost umetniških besedil (pesmic, pravljic, iger ne povezuje z nekaterimi drugimi tematskimi sklopi). Učitelj izbira le na podlagi primernosti interesov učencev in po kvaliteti to privede do celovite podobe sveta.)
Splošne metode didaktike književnosti:
-  analiza gradiva, sinteza – metode črpa iz literarne vede, te metode deli glede na različna izhodišča. Metode književne didaktike so:
-	metoda poučevanja (glede na izvor – metode pisanja, govorne metode, vizualno slušne metode, glede na literarno – teoretične metode – metoda interpretacije literarnega besedila, metoda jezikovne analize).
Književna didaktika kot veda o poučevanju skuša prilagoditi metode, analize literarnega besedila v šolsko realnost (jih približati otroku).
4. Delitev književne didaktike na dve podzvrsti:
1.	teoretična književna didaktika,
2.	aplikativna oz. uporabna književna didaktika.
Teoretična književna didaktika – znanstvena ali strokovna dela tega področja, ukvarja se z  izhodišči književne didaktike z njenimi oblikami ali metodami, z recepcijo besedila.
Aplikativna ne s teorijo, ampak s konkretnim besedilom, za konkretno starost in konkretni razred, z izpeljavo učne ure ali učnih ur ( dobri priročniki so dobra aplikativna didaktična metoda). 
Pomen povezave
Kvalitetna književno didaktična dela skušajo povezat oba vidika. Teoretični modeli se povezujejo z vprašanji iz prakse. Tudi zgledi obravnave besedil v šoli morajo izhajati iz teoretičnih osnov. 
Priporočilo – bistveno je, da povezuje teoretična izhodišča in aplikacijo (teorijo s prakso), sicer je literarna didaktika v nevarnosti, da zaide v didaktični šund (ponavadi zbirka idej, dejavnosti, ki niso povezane s cilji književnosti, ampak so same sebi namen).
6.	Izhodišča književnega pouka oz. književne didaktike
S pojmo izhodišča opisujemo temeljne, bistvene probleme, poglede, dejstva, ki določajo pouk književnosti in vedo o pouku = književno didaktiko.
Izhodišča: 
1.	tipologija branja (govorimo o različnih tipih, načinih branja) zastavlja si eno od bistvenih vprašanj: Ali beremo vsa besedila na enak način?)
2.	središčnost branja umetnostnega besedila – (označujemo položaj, mesto knjižnega besedila pri pouku – umetnostno besedilo je temeljni cilj) temeljno vprašanje Kaj je pri pouku književnosti v središču, temeljno izhodišče, cilj – umetnostno besedilo.
3.	Utemeljenost pouka književnosti v književni vedi (Kaj je to, kar nam pomaga pri pripravi na pouk književnosti- katere vsebine so za otroka zanimive) Katere vsebine so za sodobnega otroka zanimive in zakaj?
4.	Komunikacijska utemeljenost pouka književnosti, (Kako organizirati komunikacijo v razredu? Kako usmerjati komunikacijo? Kako se kot učitelj pripravim na pouk književnosti?)
5.	Kontinuiteta šolske interpretacije – tu se vprašamo predvsem Kako organizirati pouk književnosti, da se bodo vsebine med seboj povezovale po vertikali?
6.	Zaporedje faz šolske interpretacije (pouk organiziramo, strukturiramo, vodimo po fazah.

Tipologija branja 
Temeljno vprašanje za književno didaktiko je: Ali beremo vsa besedila na enak način? (NE) (tipi in podtipi branja)

                                                       BRANJE    (ni nekaj enotnega in enovitega)
literarno estetsko						        pragmatično branje
(domišljijsko besedilo)					(neumetnostna besedila)
- (informacijsko, poljudno strokovno, strokovno, znanstveno) sporočila v časopisu, strokovnih in drugih delih
- povezani cilji obravnave neumetnostnih besedil

literarno estetsko branje
evazorično branje							literarno branje
(branje zabavne ali trivialne knj.)	          (branje umetniških, umetnostnih besedil)

Temeljne razlike med pragmatičnim in literarno estetskim branjem so:
1.	motivacija (zakaj beremo, posegamo po eni ali drugi literaturi, pragmatično beremo zato, da bi pridobili informacije, se kaj naučili, izvedeli…, literarno estetska besedila beremo zaradi bega iz stvarnosti, motivacija za to branje je lahko tudi sama zabava – ker smo žalostni, veseli… za literarno branje je lahko motivacija doživljanje umetniškosti književnosti – to doživljanje se povezuje z bralčevimi potrebami)
2.	stvarnost ali realnost ( realnost pragmatičnih besedil je zunajstvarna realnost.  literarno-estetska besedila ustvarjajo domišljijsko stvarnost – povezane z realnim življenjem; pragmatična se navezujejo na zunaj literarno stvarnost.
Ti dve realnosti se povezujeta preko teme – splošna sporočilnost.
3.	jezik (pragmatičnih besedil je ponavadi enopomenski (vremenska napoved),  strokoven jezik literarno estetskega branja je mnogopomenski, slikovit, izraža čustva ( V eni roki nosim sonce – veselje, mladost))
4.	tehnike branja (dober pragmatičnen bralec bere z razumevanjem in hitro). Hitrost branja je potrebno celo zavirat pri branju literature (umet. bes. UB) 
Uporaba bralnih strategij (pragmatično – diagonalno branje, ni kurzivnega – diagonalnega branja pri UB). Privzgajamo branje U in NEU besedil. Pragmatična besedila ne beremo interpretativno.

Tipi in značilnosti pragmatičnega branja
1-	informacijsko branje (vsakodnevnih informacij),
2-	poljudno strokovna besedila (ne potrebuje specialnih – strokovnih znanj),
3-	strokovno branje (bralec obvlada strokovna znanja),
4-	znanstveno branje (bralec se kritično obnaša do prebranega – vrednoti)

Stopnje:
1.	narašča stopnja kompleksnosti in specializiranosti jezika
2.	zožuje se področje, na katerega se navezuje besedilo.
Tudi v novem UN nekateri tipi pragmatičnega branja. – prepoznava te tipe branja.

 Tipi in značilnosti literarno-estetskega branja
Evazorično – branje trivialnega stripa	, trivialne književnosti in estetske trivialne književnosti; 	bistvena razlika v motivaciji
Literarno – umetnostno (branje veristične književnosti – branje književnosti, ki je podobna realni), hermetična književnost (književnost za zelo ozek krog, bralec mora natančno poznati poetiko književnosti), branje klasične literature (literatura, ki je trajna , se ne spreminja)			

Kaj je motivvacija za literarno estetsko branje – povezava s človekovimi potrebami
Motivacija za literarno branje je doživljanje umetniškosti besedila. Motivacija za evazorično branje je beg iz stvarnosti (otrok ima pravico zadovoljevati oba tipa potreb, mi mu moramo to omogočiti)
UN se povezuje z medijsko vzgojo (filmi, nadaljevanke, risanke).

10. Kaj je motivacija za literarno branje?
Doživljanje umetniškosti (hkratnost treh funkcij; spoznavne, etične in estetske.)
Spoznavna – širimo doživljanje sveta
Etična – kaže na to, kaj je pozitivno, pravično, (basen, pravljica)…
Estetske prvine – 
Te hkratnosti ni najti nikjer drugje kot v umetnosti. To doživljanje povezujemo tudi s potrebami, ki se delijo v dve skupini – eksistenčne in esencialne (po spoznavanju, po etiki, po sporazumevanju z drugimi) povezano z ohranjanjem notranjega bistva ali jaza.
Potreba po umetniškosti sodi med esencialne potrebe. Umetniškost je kot bistvo prisotno samo v literaturi.
11. tipologija branja in starejša didaktična literatura
Bezjak, Brinar, depedagogizacija mladinske književnosti, sodobna kritika; načelo jezikovne inovativnosti, priporočila na podlagi tipologije.
Tudi v starejši didaktični literaturi so avtorji poudarjali razliko med pragmatičnimi in literarnimi besedili. 
J. Bezjak je v svoji didaktiki izpostavil razliko v tehniki branja ter tudi v snovi, ki jo zajemajo ena in druga besedila (vsebine). Poudarja pomen domišljije oziroma čustva.
Josip Brinar – pisal o bralni kulturi – književni vzgoji; otroci morajo pri pouku razlikovati oba tipa besedil.-------------------------- koncept integracije predmetov, ki želi povezati oba svetova. Podlaga modelu integracije (Milekšić) so skupne teme – realnost je ena sama.
Naivni realizem (je izbiranje-------------
Tematski filter, ki prepreči, da bi se v šoli obravnavala čista nonsesna besedila.
Druga nevarnost interpretacije literature v neke pragmatične namene.
Pibrovec – model strnjenega pouka (načelo domostalnosti okoli realnih vsebin)
Že na začetku stoletja depedagogizacija mladinske književnosti. To ni več nekaj uporabnega za vzgojo, ampak se začenja poudarjati načelo jezikovne inovativnosti. To načelo poudarja tudi vso sodobno književno didaktiko in kritiko.
Na podlagi tipologije branja so priporočila:
a)	ne izenačujmo motivacij za literarno-estetsko branje (otrok  ne učimo brati pravljic, da bi vedeli, kaj raste na polju jeseni),
b)	ni slovnične analize besedil (ker je jezik različen),
c)	ne opismenjujemo ob umetnostnih besedilih (otroci jemljejo UB šele, ko znajo brati do te mere, da jim bralna tehnika ne povzroča težav9.
d)	Prej osvojijo tehniko pragmatičnega branja, potem umetnostna.

13. Integracija in korelacija
Projekt integracije je skupno tematsko načrtovanje pouka (začetek projekta leta 1990) Teoretično podlago za praktično izvedbo je dobil projekt v knjigi Milekšić:: Didaktična prenova osnovne šole –integrirani pouk. Predstavljen je okvir, da je povezovanje med predmeti smiselno najbolj v 1. triletju. Osnovna predpostavka:
-	združevanje različnih dimenzij spoznavanja sveta in doživljanje sveta. To združevanje naj bi bilo pogoj za celostni razvoj otroka. Središče takega modela je spoznavanje narave in družbe – naravoslovni sklopi, v izvedbi pa še druga področja – estetski sklopi se naravoslovju podredijo.
-	1. Govori o predmetu – vsebina je objektivna stvarnost,
-	2. Metoda je delitev, uvrščanje segmentov, objektivne stvarnosti na tematske sklope (razvijajo otroške sposobnosti)
-	3. Načela: - samoaktivnost,
-	celostno dojemanje sveta,
-	sporazumevalne zmožnosti.
-	Ta model je problematičen in sicer zato, ker:
•	Celovito človekovo stvarnost reduciramo zgolj na objektivno stvarnost (obstaja še domišljijska realnost, realnost stališč,… 
•	Naravoslovje – z njim ne moremo razlagati kompleksnih pojavov (še posebej ne na področju duhovnosti)
•	Tak model ni nekaj novega
14. Sodobni in starinski modeli
L. Pibrovec je oblikoval model strnjenega pouka za katerega je značilno:
1.	jedro (v naravoslovju) je stvarni pouk – predmet spoznavanja prirode; Branje besedil: Kuhanje in Lonček kuhaj –podrejanje tem,
2.	načelo otroškosti (razvojne stopnje)
-	samodelavnost,
-	domostalnost (ožja okolica,kasneje prehaja na širše okolje) – ne velja za književno vzgojo, ker ga povede v drug svet, ki ga prej ni doživljal)
-	strnjenost ur (več ur je ena celota, ni zvonca)
-	šolska skupnost (občutek za sodelovanje, sožitje, sobivanje
3.	vloga umetnostnih besedil – njegov pouk je podrejen naravoslovju, zato umetnostna besedila nimajo posebnega mesta v modelu. Pravljica mu zaradi pretirane domišljijskosti ni spadala v ta mode. Namesto njih je zahteval izdelavo šolskih listov, pod naravoslovnimi temami pretežno realistična besedila.
Tematsko načrtovanje pouka književnosti; primeri neustreznega razporejanja vsebin (tematski filter)
Pri sestavljanju letnih načrtov učitelj upošteva avtonomnost umetnostnih besedil (razporejanje na podlagi tematskih sklopov značilnih za literaturo: odraščanje, družinska tematika, otrok kot upornik, čudenje naravi,…)
Pri tematskem načrtovanju drugih predmetov pride do tematskega filtra – učitelj izbira iz področja književnosti tista besedila, ki ustrezajo določenemu sklopu iz SND – naivni realizem; je način zbiranja besedil, ki v pouk vključuje:
•	lahka realistična besedila,
•	vzgojna besedila (glavna misel),
•	ne prepusti kanoniziranih besedil – najkvalitetnejših, ki jih določa fantastika, razvita estetska plast,
•	ne prepusti čistih igrivih besedil (nonsensna besedila),
16. Utemeljenost knjižne didaktike v literarni vedi 
Utemeljenost književne didaktike v literarni vedi; kanonska in sodobna besedila, zvrsti, vrste, pestrost perspektiv in tem, raznolikost branja
Iz literarne vede književna didaktika jemlje ali črpa predvsem naslednje:
-	raznolikost (različnost) besedil; kvaliteten UN, gradiva, pouk, skuša otroka uvesti v množico različnih avtorskih videnja (dojemanj) sveta. Uporablja najprej:
a)	načelo literarne zgodovine (literarno-zgodovinsko načelo – zorni kot) načrtovanja pouka .Predlaga starejša t.i. kanonska besedila (za narod temeljna besedila), na drugi strani sodobna besedila (Peter Nos).
b)	Načelo literarne teorije (literarno teoretično načelo); pestrost literarnih zvrsti in vrst (od 1. / 9. r skušamo obravnavati poezijo 50 %, prozo 30 % in dramatiko 20 %.
Dramatika v 1. /3 (prvem triletju) ni zastopana z besedili ali z igrami, pač pa kot dejavnost (dramatizirajo) in ne samostojno berejo besedil (dramskih).
V zvezi z načrtovanjem pouka (utemeljenost…??!!??)
Hkrati s pestrostjo literarnih zvrsti in vrst se v kvalitetnem pouku kaže (odraža) tudi pestrost perspektiv in tudi pestrost tem. 
Osrednja tema v 1/3 in 2/3 so tematika odraščanja, iskanja identitete, otrok v središču pozornosti, v središču sveta, tematika odnosov do vrstnikov, do likov, ki so podobni, do odraslih. Tematika prijateljstva, ljubezni (2/3), temne, nenavadne, tabujske teme (tematika smrti, odhajanja). 
Iz literarne vede književna didaktika črpa predvsem spoznanja o bistvenih značilnostih literarnih zvrsti, raznolikosti tem.

Kljub avtonomnosti literarnega besedila je pouk književnosti mogoče povezati z drugimi predmetnimi področji. Predvsem so izrazite povezave z umetnostnimi področji, z gledališkim izražanjem, z mediji (filmom, plesom, pantomimo – mejnimi gledališkimi dejavnostmi)- sprostitvene tehnike (meditacija, avtogeni trening).
Bistvo branja književnosti v šoli je vzpostavljanje in poglabljanje stika med bralcem in besedilom. 
Cilj književnega pouka je poglabljanje prvotnega, spontanega doživetja in ustvarjanje ali približevanje k popolnejšemu doživetju. Središčnost branja besedila, vse kar počnemo v razredu, je usmerjeno k besedilu – odnosu med besedilom in bralcem. Odnos ni preprost – bralca sta dva (učitelj in učenec), tisti, ki doživlja besedilo. Učitelj in učenec imata pravico do svojega odnosa do branja.
Središčnost branja umetnostnega besedila – povezave KD z drugimi vedami, primarna in sekundarna eksistenca, učenec in učitelj kot bralca – od spontanega k popolnejšemu doživetju
Središčnost branja umetnostnega besedila nam kaže na nujnost naših dejavnosti, dejavnosti učiteljev književnosti, ki so v celoti usmerjene v doživljanje spoznavanja književnih besedil.Pri tej središčnosti se književna didaktika usklajuje z drugimi predmetnimi področji:
•	didaktika umetnostnih predmetov (glasba, likovna, gledališka, filmska, plesna)
•	jezikovna didaktika (tvorjenje, sprejemanje neumetnostnih besedil, povezovanje UB z NUB, knjižne besedila ne uporabljamo za pouk slovnice) Uporaba leposlovnih besedil kot podlaga za slovnične vaje pomeni – trivializacijo književnosti besedila.
•	psihologija, splošna didaktika, pedagogika (razvojna psihologija oz. ugotovitve o tem, česa bralec ni zmožen dojeti in kaj je primerno zanj,
•	medijska vzgoja (morebitne razlike med risanko in pravljico v UN bolj poudarjena kot v prejšnjem).
Branje UB se nikdar ne povezuje z matematiko, naravoslovjem… ta ločenost branja izhaja iz tipologije branja. Učitelj književnosti nikoli ne načrtuje pouka književnosti na podlagi tematskih sklopov in drugih področij. 
17. Bralne vloge in užitki branja
Tuja didaktična literatura podrobno opiše.
Ti so povezani:
a)  z užitki doživljanja zvočnosti besede;
b) z užitki identifikacije s priljubljenim junakom,
c) z užitki doživljanja nenavadnih svetov,
d) z užitki napete, vznemirljive zgodbe,
e)	z užitki provokativne ali vznemirljive teme.
Teorija bralnih vlog /poleg teorije užitkov/ Appleyard pravi, da lahko bralec do literature zavzame neko določeno držo (igra vlog). Te vloge so odvisne od njegovih pričakovanj, pa tudi od izkušenj, navad in od bralnega razvoja – razvoj mišljenja.
Prepoznamo pet temeljnih bralnih vlog:
1.	bralec, ki se igra – igrivi bralec (literatura je domišljijska igra) v domišljijsko igro projicira svoje želje, strahove, pričakovanja in jih preko domišljijskega sveta uresničuje.
Izrazito je poudarjeno, da otroci še ne berejo – berejo jim odrasli, ker večerno branje (starši) vpliva na kasnejši učni uspeh. Prva stopnja okoli 3. leta je ločevanje dejstev od fantazije. V otroških zgodbah je veliko nasilja, tabujev, - povezano z utrjevanjem temeljnega sistema pravil – če se boš držal pravil, bo dobro!
Bistvena igra z rimami, izštevankami in postopna diferenciacija branja (fantazijsko – realno). Svet je fiktiven, veljajo zakoni otroških želja.
2.	bralec kot heroj – junaški bralec. Gre za obdobje 5 – 6 let do 10 – 11 let.
Že sprejme pravila, značilno :
a)	ponotranjanje zunanjih pravil (vloge, ki jo pričakuje svet) in hkrati s tem proces 
b)	oblikovanja notranjega (intimnega) sveta. Branje postaja izrazito razslojeno, dvoplastno. Usmerjeno v obvladovanje in raziskovanje sveta in raziskovanje notranjega sveta. Realistična pripoved, ljubezenske zgodbe. Najraje berejo informacijske knjige z izrazito fantastiko (Verne), kasnejši razvoj vodi v identifikacijo z junakom. Otroke začne v kasnejši dobi zanimati tudi izročilo (elemente iz ljudskega slovstva – časovna kontinuiteta; začnejo ga zanimati elementi ljudskega slovstva – izročila čarovnic, škratov).
3.	Odraščanje – razmišljajoči bralec – važne predvsem izrazite kategorije – dobro, krivično, boljše, 
4.	Bralec kot interpret – bralec, ki študira književnost. Razlagalni bralec.
5.	Pragmatični bralec – zmožen brati vse vrste literature. Tip bralca, ki lahko bere raznoliko literaturo na različen način, prilagaja svojo igralno vlogo besedilu ali trenutnim potrebam. (označen kot bralec, ki bere na igriv način, da pobegneš, interpretiraš odvisno od razpoloženja)

18. Komunikacijska utemeljenost pouka književnosti, ravni dialoga v razredu, učenec – besedilo, učenec – učenec, učitelj – učenec, učitelj besedilo.
Učitelj organizira pouk v razredu tako, da vzpostavlja (omogoči) dialog (med besedilom, učencem in učiteljem). Ravni (vrst) pogovora v razredu je več:
a)	učenec – besedilo (prva raven), učenec se pogovarja z besedilom (notranji pogovor). Važno, da pustimo otroku čas za ta pogovor in hkrati ga skušamo pripraviti do tega, da to kar doživi, pove. V UN sta povezani dve skupini:
•	učenec tvori domišljijska besedila (sodobno pravljico, ljudsko pravljico, realistično pripoved). Gre za središčnost branja,
•	otrok govori (tvori) besedila o domišljijski stvarnosti.
b)	učenec – učenec – dober pouk književnosti vzpodbuja skupinske metode dela (delo v dvojicah), skupinsko delo okrog projektov (npr. literarna grozljivka)
c)	učenec – učitelj – upošteva nekatera priporočila; individualizacija pouka (otroci so različno zmožni, ni mogoče reči, da je UN napisan za povprečje… zasnovan tako, da se prepozna namembnost za otroka, ki ima težave in za nadarjenega, izbor na ravni besedila in na ravni dialoga),
d)	učitelj – besedilo -  ta dialog nas pripelje do ? kako naj bere odrasli, kadar se pripravlja na pouk književnosti (odnos do književnosti) učitelj pokaže, seznani s strategijami branja, je bralni model (S. Pečjak).

»Zakaj bi poskušali nekoga nekaj naučiti, če pri tem ne predpostavljamo, da tistega nekaj ne zna?« (Olson in Torance)
Bistven učiteljev lasten odnos do književnosti.
S. Pečjak: Učitelj je nekdo, ki učence seznani z različnimi strategijami branja. 
Učitelj je bralni model.

TRADICIONALNI IN KOMUNIKACIJSKI POUK
IZB(V)OR BESEDIL:
TRADICIONALNI 	KOMUNIKACIJSKI	
- zasnovan na podlagi literarne vede (obsežen seznam, množica avtorjev in besedil, zaprt seznam (dokončen))	-	izhaja iz predpostavke sveta mladih (kaj je za konkretnega bralca zanimivo?) in prvin, ki omogočajo doživetje književnosti oz. subjektivno »gradnjo besedila«,
-	besedila v UN so le predlogi »manj je več«, izbrano delo se obravnava poglobljeno in s posluhom za odzive, mnenja, interese učencev ter njihovo poustvarjalnost.	
Vloga učenca:
-	sprejema podatke o književnosti, ki jih preko učnega načrta »narekuje« literarna veda
	
- soustvarja besedilo, preko »igre« vstopa v dialog z besedilom, ob tem spoznava prvine iz katerih je sestavljeno besedilo ter različne kontekste,	
Vloga učitelja:
-	prenaša vrednost in prilagaja znanstvene interpretacije za šolsko rabo
	
- usmerja dejavnosti, spodbuja pogovor, opozarja na prezrte sestavine besedila in sodeluje v procesu tvorjenja pomena z lastnim razumevanjem daje kot bralec zgled mladim bralcem.	

Za osnovo vprašanje: Koliko naj učitelj posega v učenčevo….

Temeljna načela sodobnega pouka
-	besedilo je za bralca relevantno (smiselno), če ga s kako prvino nagovarja,
-	literarna razgledanost (znanje o književnosti) še ne pomeni razvitih bralnih zmožnosti,
-	to, kar je v literaturi temeljno oz. kanonsko je mogoče opredeljevati z zelo različnih izhodišč, zato predvsem sodobne književnosti ni mogoče »prevesti« v sezname, ki so za vse sprejemljivi, saj bi bili ti sicer neskončno dolgi, pouk pa za učenca nepregleden, nezanimiv in neprepričljiv (M. Grosmann),
-	nujna selekcija (tudi t.i.) temeljnih del ni znamenje neznanja, ampak subjektivnega izbora in ponudbe, ki jo učenci dopolnjujejo  - učitelj v sodobnem pouku ni tisti, ki »ve vse« o književnosti, saj to gleda na sodobnejšo književno produkcijo ni več mogoče,
-	izhodiščna točka so učenčevi subjektivni odzivi na besedilo, njegovo specifično…
-	bralec vstopa v dialog z besedilom kot sogovornik, zato lahko besedilo….

Bistveni so učenčevi subjektivni odzivi.

Učiteljeva strokovna priprava na šolsko interpretacijo
Učitelj strpen in toleranten posrednik med učenci in obravnavanim delom. Otrokovo razumevanje je treba sprejeti, nadgrajevati. /učitelj ne stoji ob strani, občudujoč učenčeve spontane odzive, pač pa je strpen in toleranten posrednik med učenci in obravnavanim delom, 
Učitelj je profesionalni bralec:
-	je kot bralec senzibilen za književno besedilo,
-	spremlja učenčeve odzive in njegovo književno senzibilnost,
-	pozna različne metode analize književnega besedila ter z njo povezano medpanožno problematiko (zgodovina, psihologija),
-	uporablja nove didaktične pristope (npr. problemski pouk).
Učiteljeva usposobljenost:
-	literarno strokovna,
-	splošno pedagoška; pozna načela pedagoške komunikacije,(učitelj usmerja pedagoško komunikacijo primerno zakonitostim spoznavnega procesa, katerega glavni akter je učenec in ciljem, ki jih želi skladno z naravo obravnavanega besedila doseči.
-	književno didaktična – pozna cilje, metode, vsebine: (ter razmerja med njimi, predvsem pa temeljnega načela književnosti pri pouku književnosti ni sredstvo, ampak cilj…
-	književnost pri pouku ni sredstva za igro, ustvarjalnost ampak, da bi otroci globlje dojeli, razumeli literarno besedilo.
Učiteljeva priprava na pouk književnosti
Učitelj bi moral pri pouku spoznati učence z različnimi strategijami predelave besedil in jih izuriti v različnih okoliščinah (S. Pečjak).
Tradicionalni in komunikacijski pouk književnosti; razlike besedilo, učenec, učitelj, relevantnost besedila za učenca
Književnost: prvotni in drugotni obstoj besedila.
Drugotni obstoj je reprodukcija oz. dopolnitev nečesa, kar je pred tem že obstajalo. V načinu oz. stopnji omenjenega dopolnjevanja je mogoče videti bistveno razliko med znanstvenim in drugim, tudi šolskim branjem književnosti.
Bralec je v tradicionalnem pouku soočen z množico literarnovednih podatkov in opredelitev ter – kar je še boj sporno s tujimi razumevanji književnega dela. Pred bralca je torej postavljen privid (objektivnega, preverljivega) prvotnega obstoja besedila, kar pa ni nič drugega, kot ena od možnosti drugotnega obstoja: »bralčeva avtocenzura«, zavestna odpoved ustvarjalnemu branju in komentiranju besedila.
TEMELJNA NAČELA SODOBNEGA POUKA
•	besedilo je za bralca relevantno le, če s kako prvino (tema, problemom, junakom…) nagovarja mladega bralca,
•	literarna razgledanost, t.j. znanje o književnosti, sama po sebi še ne pomeni tudi razvitih bralnih zmožnosti,
•	to kar je v literaturi temeljno ali kanonsko, je mogoče opredeliti z zelo različnih izhodišč, zato predvsem sodobne književnosti ni mogoče »prevesti« v sezname, ki so za vse sprejemljivi, saj bi bili ti neskončno dolgi, pouk pa za učence nepregleden in neprepričljiv,
•	nujna selekcija (tudi t.i. temeljnih) del ni znamenje neznanja, ampak subjektivnega izbora in ponudbe, ki jo učenci dopolnjujejo – učitelj v sodobnem pouku ni tisti, ki ve vse o književnosti, saj to glede na sodobno književno produkcijo ni več mogoče.
•	izhodiščna točka pouka so učenčevi subjektivni odzivi na besedilo, njegovo specifično razvojno in izkušenjsko pogojeno doživljanje in razumevanje prvin besedila – pri tem ima učenec tudi pravico do »napake«,
•	bralec vstopa v dialog z besedilom kot sogovornik, zato lahko besedilo (in npr. njegove idejne, ideološke, čustvene prvine) tudi komentira, kritizira ali zavrne – če je le mogoče z utemeljitvijo, vendar ni nujno,
•	bralčevo razumevanje besedila se med branjem in v dialogu z drugimi bralci razvija in dopolnjuje – spontanega učenčeve3ga doživetja  torej ni smiselno absolutizirati, saj se z vključitvijo drugih zmožnosti, miselnih procesov in znanj doživetja poglablja.

UČITELJEVA STOKOVNA PRIPRAVA NA ŠOLSKO INTERPRETACIJO – faze: branje odraslega, medbesedilne mreže, predvidevanje hipotetične otroške recepcije, cenzoričnost..
Učiteljeva priprava na branje pri pouku književnosti
Faze (Kordigel, Vogar)
1.	Kako berem sam? Kako naj oblikujem operativne cilje ob določenem besedilu? Kakšen naj bo potek obravnave glede na postavljene cilje? Relevantnost besedila?
2. 3 faze komunikacijskega pouka književnosti : poudarjanje otroškega zornega kota v 2. in 3. fazi – pomen načela za ohranitev avtonomije UB kot ene od možnosti trivializacij. Nevarnost napačne izpeljave modela: preveliko poudarjanje zabavnosti, ustvarjalnosti; Poudarjanje otroškega zornega kota lahko vodi v napačno izpeljavo pouka književnosti. Učitelj za otroško spontano doživetje in ustvarjalno doživetje stori največ, če ne stori nič. 
Užitek književnosti je užitek pogovora, dialogov med bralci in besedili ter med bralci in drugimi bralci o teh besedilih.
Izhod iz zagate: učenec sicer zna brati, vendar lahko zna brati tudi bolje. In zato je ne le učiteljeva pravica, ampak pravzaprav naloga, da posega v spontano branje in ga tako nadgrajuje oz. razvija. Učitelj izhaja iz lastnega branja in relevantnosti besedil za učence – v medbesedilne mreže sta ujeta otrok in profesor.
Pogovor in vloga odraslega:
-	zanimiva sta branje odraslega in otroka,
-	nesmiselne predpostavke: otroci se samo naučijo brati, sami od sebe radi berejo,
-	odrasli razvija otroške bralne strategije,
-	vlogo znanja, funkcionalizacija: literarno znanje je pogoj za prestop iz spontanega v refleksno branje (M. Kordigel) kaj je avtor, poosebitev – če bo to poznal, bo bolje bral književnost, se bo zavedal vrednosti, sam znal napisati pravljico)
Izhodišča učiteljeve priprave na branje besedila v razredu:
-	učiteljevo branje in branje učencev je vzpostavljanje drugotnega obstoja književnega besedila – ne prvemu ne drugemu ne more biti pripisana absolutna veljavnost ali nadrednost,
-	učitelj izhaja iz subjektivnih odzivov učencev, v njih odkriva poti za poglabljanje doživetja – tako lastnega kot otroškega in si pridobiva izkušnje za delo z generacijami, ki prihajajo (predpostavljanje hipotetične otroške percepcije)
-	smisel svojega dela utemeljuje učitelj v razmerju med besedilom, mladimi bralci in literarnovednim znanjem, ki je sestavina bralne zmožnosti.
Kako bere odrasli, ko se pripravlja na šolsko interpretacijo književnega besedila?
1.	Branje odraslega in lastno razumevanje besedila
-	možnost samorazumevanja /kaj mi bo MK povedala,
-	senzibilnost za mladinsko književnost /nam gre do srca,
-	odprto, igrivo branje slehernega dela.
2.	Predvidevanje hipotetične otroške oz. najstniške recepcije
-	relevantnost besedila (če je zanimivo za otroke),
-	apriorni omejitvi: zahtevnost ali neprimernost besedila /nič ni zahtevno in neprimerno,
-	Malega princa je mogoče (in smiselno) brati tako v vrtcu kot v gimnaziji,
-	Cenzura: grozljivi prizori, neprimerna sporočila, stereotipi (za preseganje stereotipov), tabu teme (izogibamo se temu, da smo cenzor, imeti občutek za srednjo pot),
-	Nevednost povzroča več škode kot znanje (P. Nodelman),
-	Raznolikost: klasično in sodobno, izogibanje skrajnostim.
Smiselno kdaj pa kdaj poseči po lahkih besedilih.
3.	Strokovna priprava z razumevanjem (razčlembo)besedila
-	prehod od spontanega k reflektiranemu doživetju s poučevalnim namenom; bralne strategije:
-	določitev teme besedila,
-	iskanje osrednje besede (povzema besedilo (temo, sporočilo),
-	določitev bistvenih prvin za razvijanje bralnih zmožnosti (najbolj značilno, da najlepše poglobimo bralno doživetje),
-	predvidevanje možnosti za aktualizacijo besedila,
-	trivializacija, ne preobremenjujemo se z razlaganjem neznanih besed, ne beremo vedno analitično in dolgočasnih stvari, ne učimo se geografije ali zgodovine, ne ponavljamo interpretacij avtoritet, se ne gremo nesmiselnih, čeprav zabavnih dejavnosti (npr. kuhanja hrane, ki jo opisuje delo).
Predvsem: 
-	podrejanje branja književnosti vsebinskim sklopom ali ciljem drugih področij: obvezno načrtovanje skupnih tematskih sklopov,
-	realizacija učne ure le na podlagi snovi, ponujene v učbeniku – učitelj med ponujenimi vprašanji in nalogami samostojno izbira oz. jih prilagaja bralnim zmožnostim učencev,
-	preveliko poudarjanje vloge zunanjega preverjanja znanja (pouk književnosti naj ne bi bil nikdar postal priprava na zunanje preverjanje, saj to zajema le izbrane cilje, nekaterih dejavnosti pa sploh ne preverja (npr. poslušanje).
4. Postavitev cilja: 		(konkretizacija cilja)
-	izbor ciljev (povezani z besedilom, malo, tipični)
-	raznolikost dejavnosti (poslušanje, branje, govorjenje, pisanje, risanje)
-	nevarnost presplošnost
5. Izbira metod spoznavanja in poučevanja
-	različnost metod glede na taksonomijo ciljev, tudi frontalna metoda /npr. branje pravljice/.

TEMATSKI INTERESI OTROKA IN NAČRTOVANJE POUKA KNJIŽEVNOSTI
Učni načrt je sestavljen iz tematskih in žanrskih interesov (tipične literarne vrste in zvrsti ter tipične teme – otroštvo, junaštvo, odraščanje).
ŽANRSKI INTERES
1.	triletje:
•	interes za igrivo poezijo (rime, izštevanke, igra kot tema),
•	preprosta ljudska pravljica:
-	slovenska ljudska pravljica (Mamka Bršljanka),
-	tuja ljudska pravljica,
•	klasična avtorska pravljica (Mavrična ribica),
•	dramatizacija / igra:
-	lutkovna ,
-	gledališka, 
2.	triletje
•	igra + poezija (pesništvo o junaku – odraščanje) na koncu 2. triletja tudi pripovedna poezija (ljudska, baladna),
•	sodobna pravljica /fantastična pripoved (temeljni žanr) – žanr pri katerem glavni knjižni junak ni pravljični lik, ampak sodobni otrok, ki potuje v neznane fantazijske svetove (Čarovnik iz Oza, Drejček in trije Marsovčki, Kosovirja na leteči žlici, Brata Levjesrčna). Primerjava slovenske ljudske in tuje ljudske pravljice je še bolj intenzivna (Zlata ptica).
•	Realistična pripoved – zanima se za svet okoli sebe (Roki Rok, Geniji v kratkih hlačah),
•	Zabavna ali trivialna ali pustolovska književnost (B. A. Novak Zelena pošast, Zaljubljeni vampir),
•	Mladinska detektivka (Naočnik in očalnik)
-	v ospredju je otrok kot junak, bogastvo domišljije, napeto,…
•	mladinska dramatika
-	pravljična komedija (K. Brenk, P. Golja),
-	igra z vsakdanjimi temami (Magnetni deček),
•	lutkovna igra.
USTVARJALNO IN POUSTVARJALNO PISANJE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI
Ustvarjalno pisanje je ena od poti v svet literature, gre torej za dejavnost, ki poglablja bralčevo literarno doživetje. V učnem načrtu so cilji poustvarjalnega pisanja zajeti v dejavnosti pisanja.
		Ustvarjanje domišljijskih besedil
Pisanje	pisanje o domišljijskih besedilih (predstavi avtorja, ilustratorja na 
plakatu )
Pomembno tudi govorno nastopanje
Bistvena načela:
Besedilo ne sme in ne more biti samo motivacija za ustvarjalno pisanje. Cilj branje besedila in ne poustvarjalno pisanje. 

IGRA KOT TEMA IN DEJAVNOST V 1. TRILETJU OŠ, PREVLADUJOČE DEJAVNOSTI – VLOGA STARŠEV IN UČITELJA, STRUKTURA DIDAKTIČNEGA INSTRUMENTARIJA 
V 1. triletju je bistvena igra poezije, igra s črkami, igra z zlogi.
V 2. triletju – ohranjati občutek za igrivost besed (B. A. Novak, Roza,…)
•	igra je tudi dejavnost (igramo se z zlogi – izmislimo si jezik, ki ga poznamo le mi, skrivni jezik, motivacija),
•	socialne igre (klobčič volne se razpleta in z njim tudi zgodba),
•	igre s pravili (Kdo se boji črnega moža?),
•	gledališka igra /dramatizacija (igra vlog, pantomima (tamatska beseda), lutkovne dejavnosti (gledališče – prsti, lutke), gledališče predmetov, razredno gledališče (vsak ima svojo vlogo – karkoli),
IGRA KOT DEJAVNOST je prisotna tudi v srečevanju med starši in razredom (ključno je, da starše vzpodbudimo, da se igrajo pripovedovalca).
DIDAKTIČNI INSTRUMENTARIJ je nujni del vsakega dobrega učbenika. Sestavljajo ga:
•	motivacijske naloge /spodbujajo k branju, povezujejo se s cilji pričakovanja (v UN) – kaj pričakuješ, ko slišiš pravljico.
•	Vprašanja za razumevanje besedila,
•	Poustvarjalne naloge /poglabljanje doživetja – napiši tudi ti svojo pesmico,
•	Predstavitve pojmov (kaj je radijska igra, avtor, Kdo je Niko Grafenauer? – predvsem v 2. triletju).
IZVEDBA PRAVLJIČNEGA PROJEKTA
Sodobni pouk književnosti priporoča tudi izvedbo pravljičnega projekta, ki lahko traja en teden ali dva.
Priporočila:
•	Skupinska dejavnost (v skupini sooblikujejo projekt),
•	Preberemo odlomek iz pravljice (od detajla k celoti – motivacija za branje celote)
-	branje celotne pravljice, 
-	pogovor o pravljičnih značilnostih (začetek, konec,…),
•	izvedba razrednega gledališča,
•	knjižnična vzgoja (ogled in branje še drugih pravljic).
KONTINUITETA ŠOLSKE INTERPRETACIJE SPIRALNO IN NANIZALNO PROGRAMIRANJE POUK
Ne samo branje besedila v šoli, ampak tudi pogovor o besedilu, pri tem pa sodelujejo:
Učitelj 

 	učenec 			besedilo	
-	povezuje se s pojmom spiralno programiran pouk,  kar pomeni, da se vsebine in cilji od 1. do 9. Razreda povezujejo in nadgrajujejo (isti avtor, razširjena ista besedila, žanri – s ponavljanjem se utrjujejo)
Tradicionalni pouk ni spiralno programiran, ampak nanizovalni pouk (vsebine mehanično postavimo eno bo drugo – razredi so po vsebinah različni)
KONTINUITETA NAČEL: DIALOŠKOST, OSREDNJI AVTOR…
•	načelo dialoškosti (vse dejavnosti so usmerjene v vzpostavljanje stika med bralcem in besedilom)
•	načelo osrednjih avtorjev (vsak razred 2 avtorja)
-	osrednji avtor razreda
-	osrednji avtor celotne šole
•	načelo medbesedilnosti – ko obravnavamo novo besedilo, ga skušamo povezati z že prebranimi besedili in sicer z dvema fazama
–	uvodna motivacija (Kdo je N. Grafenauer?)
–	nove naloge (govorni nastop)
•	žanrska ali zvrstna povezava (Katere pravljice smo že brali … in se razlikuje od te pravljice?)
•	tematske povezave (Ali smo na to temo že prebrali kakšno pravljico?)

CILJI POUKA KNJIŽEVNOSTI: SPLOŠNI IN POSEBNI, VZGOJNI, FUNKCIONALNI, IZOBRAŽEVALNI
Cilji pouka književnosti so skupni v vseh triletjih.
1.	splošni cilji književnosti: gre za temeljne vzgojne cilje (pridobivanje pozitivnega odnosa do branja – razvijanje bralne kulture).
2.	Posebni cilji književnosti, so cilji, ki so specifični glede na posamezna triletja
a)	funkcionalni povezani so z razvijanjem bralne zmožnosti – označuje določene postopke, dejavnosti, ki jih bralec obvladuje,
b)	izobraževalni cilji so usmerjeni v pridobivanje književnega znanja; dve kategoriji – pridobivanje znanja iz literarne zgodovine in literarne teorije.

RAZVIJANJE BRALNE KULTURE IN DOLGOROČNA MOTIVACIJA ZA BRANJE
Razvijanje bralne kulture je zelo pomemben cilj – je pa vprašanje, kako ga razvijamo – razvija se s kvalitetno dolgoročno motivacijo za branje, ki jo moramo ločiti od uvodne motivacije – poteka daljše obdobje
•	dnevnik branja (beležijo svoje vtise, spoznanja),
•	izbor najljubše knjige (1x na mesec – izbor),
•	kotički (literarni, pravljični, lutkovni,…),
•	»tiski« (razredni časopis, posebne mape),
•	bralna značka (gibanje za promocijo branja),
•	razredno bralno tekmovanje,
•	Knjigobube,
•	kvalitetna interpretacija (učbenik, učitelj).
Ko razvijamo bralno kulturo, razvijamo t.i. KNJIŽNO (vzgoja mladega bralca za branje) IN KNJIŽNIČNO vzgojo (obisk in raba knjižnice).

RAZVIJANJE BRALNE ZMOŽNOSTI: ZAZNAVANJE IN DOŽIVLJANJE, RAZUMEVANJE, VREDNOTENJE IN IZRAŽANJE
Razvijanje bralnih zmožnosti je funkcionalni cilj, kamor sodijo štiri zmožnosti:
1.	zmožnost zaznavanja /doživljanja prvin besedila
•	sposobnost branja: - glasnega branja,
- polglasnega branja,
- tihega branja,
- interpretativnega branja
•	sposobnost zaznavanja in doživljanja izraznosti besede, podobe in predvsem razpoloženja.
2.	zmožnost razumevanja besedila (razumevanje teme, ravnanja junaka, urejanje dogodkov po vrstnem redu…)
3.	zmožnost vrednotenja besedila – odziv bralca na besedilo. Vrednotenje glede na:
a)	lastna stališča (kaj jaz menim o…)
b)	medbesedilno vrednotenje (glede na drugo besedilo)
4.	zmožnost izražanja – ni posebnega cilja, je že vgrajen v vsa prejšnja

izražanje o literaturi,				izražanje same besedilne, literarne  besedilni stvarnosti				stvarnosti

				neliterarno, »strokovno«		literarno, »ustvarjalno«
				(intervju s pisateljem)		(izražanje s sredstvi 
umetnostnega jezika)

RAZVRSTITEV BRALNIH STRATEGIJ  - ČASOVNE IN VSEBINSKE
Sodobna didaktika povezuje bralne zmožnosti z bralnimi strategijami, ki so neki procesi v bralčevi zavesti, ki potekajo med branjem (gre za zavedanje procesa branja – sam sebe opazuje, ko bere in bralne strategije uporablja glede na tip besedila) Želimo ozavestiti učence o načinu vstopanja v svet literature.
				BRALNE STRATEGIJE

ČASOVNE									VSEBINSKE
- pred branjem						- opredeljene so kot postopki 
- med branjem (pričakovanja)			za dojemanje sporočilnosti besedila
- po branju (urejanje vtisov po 			oz. prvin, ki omogočajo literarnoestetsko
  besedilu, vsa poustvarjalna 			doživetje. Omogočajo povezavo med 
  besedila – so bolj kompleksne			bralčevo zavestjo, bralčevim svetom in
  strategije zaradi bralčevih				prvinami besedila.
  Pričakovanj in koregiranja.

VSEBINSKE BRALNE STRATEGIJE IN UČNI NAČRT (»MISELNA SHEMA«)
Strategije pred branjem in poslušanjem zlasti pomenijo, narekujejo pripravo miselne sheme za sprejemanje literature.
MISELNA SHEMA – ob njej spodbujamo naslednje postopke:
1.	bralec se zaveda, da bo bral literaturo in ne časopisa, (prepoznavanje govornega položaja za sprejemanje umetnostnih in neumetnostnih besedil. Ločimo literaturo od drugih stvari.
2.	Priprava miselne sheme za sprejemanje različnih vrst literature (Drugič se otrok pripravi na branje pesmice.)
Strategije pred branjem potekajo ob neposrednem srečanju z bralčevim svetom in svetom literature.
STRATEGIJE PRED BRANJEM
•	igrive motivacijske naloge (igre z besedami, ki se navezujejo na delo),
•	napovedovanje zgodbe, razlaganje naslova, opazovanje naslovnice, ilustracij (naloge, ki vzpodbujajo bralčevo pričakovanje),
•	vzpostavljanje pozitivnega odnosa do knjige, »spominjanje na branje«, predstavitev pisatelja z navezo na besedilo (motivacija za branje na podlagi prebranih del – vključevanje odraslega v pogovor o bralni izkušnji),
•	zanimivi komentarji, ki motivirajo za branje oz. vzpostavljajo »problem« (zahtevnejše naloge za aktualizacijo sporočila besedila, povezovanje s predstavnim svetom mladega bralca).
STRATEGIJE MED BRANJEM – SPLOŠNO
Gre za miselne procese, ki potekajo v bralčevi zavesti, medtem, ko posluša ali bere neko določeno literarno besedilo. Bralne strategije so povezane z bralčevim odzivom in prvinami literarnega besedila.
STRATEGIJE MED BRANJEM: KONKRETIZACIJA (povezava z besedilnimi slikami, motivni drobec)
PREDSTAVLJANJE OZ. KONKRETIZACIJA – zmožnost domišljijsko čutne predstave:
-	zaznavanje dogajalnega prostora in časa (mesto, travnik, znamenja ki umeščajo besedilo v čas; npr.: leteča učilnica: naloge ua zaznavanje prizorišča(gimnazija, internat v preteklosti)
-	zaznavanje besedilnih slik (npr. Prebesedimo besede – risanje budilke in zzzzbudilke) in motivnih drobcev (Županova Micka  - lasulje)
Motivni drobec – sleherno literarno besedilo je sestavljeno iz niza drobnih podob, ki so za razumevanje celotnega besedila manj pomembne, vendar pa omogočajo bralcu literarnoestetsko doživetje. Motivni drobec nam omogoča razvijanje splošne predstave (npr. pismo – popackano)
Besedilne slike: - vidna,
-	slušna (tišina, kraguljčki),
-	okusne, vonjavne,
-	tipne,
STRATEGIJE MED BRANJEM: KNJIŽEVNA OSEBA (opazovanje in identifikacija)
Književna oseba – zmožnost identifikacije in kritične presoje.
•	prepoznavanje književnih oseb – kdo nastopa (npr. Lažniva Suzi: Kdo je kdo? (miselni vzorec)
•	opazovanje lastnosti oseb – dobre, slabe, individualizirane (Ostržek) (npr. Bratovščina Sinjega galeba: opazovanje kolektivnega junaka; pravila bratovščine)
•	opazovanje govora oseb, primerjava zvrsti (sleng) npr. Košarkar naj bo; v Metkinem imenu jima napiše recept (ne sme biti v književnem jeziku)
•	primerjava oseb in bralca – kako bi jaz ravnal.. npr. Pesnik se predstavi: Kaj hoče(m), česa noče(m) – pesnik/jaz, pesnikovi ini tvoji semaforji življenja.
•	primerjava oseb /primerjava lastnosti. Ravnanja, vloge npr. Drejček in trije Marsovčki – primerjava Drejčka in Marsovčkov, resničnih in domišljijskih oseb, poimenovanje nenavadnih oseb, deške in dekliške osebe,
•	vrednotenje ravnanja oz. stališč literarne osebe, (različna vrednotenja, odvisno od otrok (značaja)) npr. Aličine dogodivščine v čudežni deželi, s kakšnim gorenjem je prizadela Miš in kaj ji je ušlo z jezika, da je užalila Modro gosenico.
•	Vživljanje v književno osebo, igra vlog, npr. Zgodba nevidnem človeku; Postal/a si neviden/dna.

STRATEGIJE MED BRANJEM: ZGODBA (ZGODBENOST KOT DOŽIVLJANJE SVETA)
Zgodba – zmožnost za literarno urejanje dogodkov,
-	razumevanje zaporedja dogodkov (npr. Pastirci: prepoznavanje zaporedja dogodkov),
-	razumevanje posameznih motivov (npr. Butalci: tekmovanje v znanju za veliko butalsko nagrado, Butalska zgodovina),
-	razumevanje naslova (npr. Kmetske slike: razloži naslov dela.
Funkcija zgodbe v literaturi presega literarnoestetsko doživetje. Otrok ne usposabljamo samo za zmožnosti doživljanja, temveč zmožnosti za pripovedno urejanje realnega sveta. Otroci, ki imajo razvito zmožnost zgodbenega urejanja sveta, so bistveno manj nagnjeni k agresivnim vzorcem vedenja, kot tisti, ki te zmožnosti nimajo razvite.
STRATEGIJE MED BRANJEM: TEMA IN KONTEKST (NEPOSREDNA IN POSREDNA SPOROČILNOST)
TEMA IN KONTEKST- zmožnost razumevanja in vrednotenja idejnosti besedila.
-	razumevanje neposredne sporočilnosti (npr. Drejček in trije Marsovčki: kaj bi morali storiti, da bi bili otroci na Zemlji tudi zadovoljni? Premisli, predlagaj, zapiši.
-	Razumevanje zastrte sporočilnosti (npr. Leteča učilnica: Strah in pogum)
a)	zastrta družbena kritika
b)	idejnost, ki je namenjena odraslim (Avto moto mravlje – kritika totaliternega režima, Mali princ – posredna (obsodba sveta odraslih, neposredna  (prijateljstvo).
STRATEGIJE MED BRANJEM: STRUKTURA IN FORMA (JEZIK, ZVRSTI IN VRSTE)
STRUKTURA IN FORMA- zmožnost razumevanja jezikovnih posebnosti in formalnih določil.
-	opazovanje jezika (starinski, sodobni, narečni izrazi) – npr. Kosivirja… : s svojo domišljijo spremeni »človeške izraze« v Kosovirske/
-	spreminjanje zvrsti – kako bi babica napisala ljubezensko pismo npr. Lažniva Suzi; knjižni jezik se odločil, da se bo za pusta našemil v neknjižnega,
-	popravljanje pravopisnih napak (npr. Lažniva Suzi; lektor
-	opazovanje jezika, prevoda (izvirnik in prevod) npr. Zgodba o nevidnem človeku; Napiši založniku pismo o (motečem?) zastarelem jeziku prevoda.
-	Asociacije, nenavadne besede, npr. po začetnem branju napiši asociativni niz besed, ki ti ga vzbudi pojem skrivnosti.
-	Opazovanje načina doživljanja, notranjega sloga ter zgradbe besedil, npr. Aličini dogodivščine v čudežni deželi: humor in bralčev odziv nanj (Prečudni humor)
-	Prepoznavanje literarnih zvrsti in vrst ter posnemanje oblike (sami napišejo pravljico – posnemanje!!) npr. Na Krasu je krasno (poznaš katero izštevanko?)
STRATEGIJE MED BRANJEM: PERSPEKTIVA IN FOKALIZACIJA (RAZLIKOVANJE IN PRIMERI)
PERSPEKTIVA IN FOKALIZACIJA – zmožnost dojemanja zornega kota ubesedovanja ter opazovanja dogajanja,
-	perspektiva  (lahko je komična ali tragična) – pojmujemo način pripovedovanja zgodbe (npr. prvoosebni ali tretjeosebni pripovedovalec) nrp. Leteča učilnica: profesor si v beležnico zapisuje mnenje o dijakih (Justus) Jan piše portret posebneža (Nekadilec).
-	Fokalizacija – označujemo pogled skozi oči nekoga na stvanost; kako nekdo vidi dogodek, kaj določena oseba dejansko vidi; npr. Košarkar naj bo; Kaj bi o tem dogodku lahko povedal Toni, sodnik, osemka,..
Tudi v mladinski literaturi najdemo različne prespektive in fokalizacije.
Primer prvoosebnega pripovedovalca: Tone Pavček : Tata (perspektiva otroka, fokalizacija – svojega očeta vidi kot nekoga, ki ga spremlja na igrišča in v trgovimo, kot avtoriteto.

STRATEGIJE PO BRANJU /gre za stike med bralcem in besedilom.
•	Soočanje pričakovanj in vzpostavljanje besedilnega sveta (zapis izpolnitve pričakovanj ter razmišljanje o delih, ki bralca motivirajo),
•	Vrednotenje prepričljivosti besedila (ali nam je besedilo všeč ali ne) predlogi za izboljšanje besedila
•	Razmišljanje o poteku branja ( opredelitev poteka in posebnosti branja kake knjige)
•	Navezovanje na stereotipe, odkrivanje stereotipa, razkrivanje ideoloških plasti besedila in branja (seksizem, stereotipi, drugačnost – invalidi, iz drugega kulturnega sveta),
•	Povezava književnosti z internetom, predelava leposlovja v filmski scenarij,
•	Pridobivanje književnega znanja oz. utrjevanje (reševanje križank na podlagi bio in bibliografskih podatkov)
•	Naloge za razvedrilo, poustvarjalnost (kviz, dramatizacija, časopis,..)

Književni pouk predvsem razvija bralne zmožnosti, ki so povezane z:
-	fluntnostjo, ki se nanaša na število strategij, ki naj bi jih učenec poznal,
-	fleksibilnost bralnih strategij, ki označuje sposobnost učenca, da izbere različne bralne strategije glede na vrsto bralnega gradiva in namen branja/učenja.
Udeleženci komunikacijskega pouka književnosti se moramozavedati nevarnosti trivializacije pouka, t.j. pristopa, ki otroke oddaljuje od poglobljenega doživljanja  književnosti.

G. Rodari je duhovito označil devet načinov, kako otroke naučimo sovražiti branje:
1.	knjigo predstavimo otroku kot alternativo gledanja TV,
2.	knjigo predstavimo kot alternativo stripu,
3.	tarnamo, da so otroci včasih več brali /vsak učenec je bitje sedanjosti – branje poveži s tukaj in sedaj/,
4.	pritožujemo se, da imajo otroci danes preveč razvedril (branje je tudi razvedrilo),
5.	otroke obtožimo, da so sami krivi, ker ne berejo /učitelj jih mora motivirati za branje),
6.	spremenimo branje v mučilnico s pripomočki, kot so stavčna analiza, učenje na pamet in nesmiselne naloge,
7.	odklanjamo, da bi brali otrokom (učitelj bere otrokom),
8.	ponudimo jim premajhen izbor knjig (izbor naj bo širok in raznolik),
9.	branje jim ukažemo.

KAJ JE ALGORITEM ŠOLSKE INTERPRETACIJE IN NA KATERE KNJIŽNODIDAKTIČNE »ŠOLE » SE NAVEZUJE?
Algoritem šolske interpretacije je zaporedje korakov, ki privedejo do uresničitve določenih ciljev iz učnega načrta (ker je to zaporedje ustaljeno, ga imenujemo algoritem).
Pri nas se je algoritem šolske interpretacije oblikoval na podlagi zagrebške knjižnodidaktične šole, ki je temelje črpala iz nemške knjižnodidaktične šole. Dopolnjen je s teorijo percepcije – Dragutin Rosandič – njegov model je priredila Boža Krakar Vogel. V poznih 80-tih in začetku 90-tih strokovna perspektiva s področja didaktike zlasti v srednjo in osnovno šolo. V sredini 90-tih se knjižnodidaktična šola dogradila s t.i. teorijo bralčevega odziva na besedilo. Povezovanje bralčevega sveta in besedila – Meta Grosman in Apleebee (v 70-tih letih), pristop, ki izhaja iz otroka. Kasneje to prevzame Metka Kordigel.

FAZE ŠOLSKE INTERPRETACIJE – PREGLED
Faze so povezane z bralnimi strategijami oz. zmožnostmi. Vsaka faza razvija določene strategije. Algoritem šolske interpretacije vsebuje naslednje faze:
1.	uvodna motivacija,
2.	najava besedila in njegova lokalizacija (ponovitev književnega znanja o avtorju, besedilu, ilustratorju,… postavitev dela v kraj, čas,)
3.	premor pred branjem (priprava na branje, osredotočenje na branje, usmeritev pozornosti…)
4.	interpretativno branje besedila (kdo prvi bere – odvisno od besedila, branje prilagodimo vsebini; ne beremo izumetničeno) Prvine, ki jih lahko spremenimo; členitev besedila s premori, jakost, intonacija, register /relativna  višina/ , barva, hitrost.
5.	premor po branju (urejanje vtisov, čas za premislek o besedilu),
6.	analiza besedila, sinteza, vrednotenje, izražanje doživetij,
7.	nove naloge (pisanje poustvarjalnih in ustvarjalnih besedil, igre vlog, ilustriranje besedila)

TIPI MOTIVACIJ
Motivacije se delijo na: (izberemo jih na podlagi besedila):
•	nejezikovne;  ki jih uporabljamo tako, da vključimo čim več dejavnosti iz drugih področij: glasbene, likovne (narišemo barve sanj), gibalne (Črni mož), plesne, lutkovne,
•	jezikovne; potekajo z uporabo besed: 
1.	besedne motivacije: so primerne za nonsensna besedila (Rodari:Srečanje z domišljijo), lirična… to so npr. igra dveh besed, daljšanje besed, kovačnica besed (sklapljanje besed – zlatoskrivna), asociacije (ena tematska beseda), primerjave (metafore), glasovno druženje (podobne besede – griček – čriček) nesmisli (stavki Kdo? Kdaj?, kje?, kako?, zakaj? Janez plava v razredu…)
2.	predstavne motivacije -  so bolj zahtevne, izhodišče je izrazita podoba, pozornost je usmerjena v postopno gradnjo besedilnih slik… to so npr. poetizacija stvarnosti (kako se počuti svetilnik na samotnem otoku?), domišljijska slika (kakšno bi bilo kraljestvo požrešnih marjetic?), domišljijsko potovanje (potujemo v neko domišljijsko deželo, potujemo po…) Srebot, Menih Na krilih domišljije)
3.	zgodbene motivacije so povezane z bralno strategijo. Cilj je v obliki skupnega dela sestavimo krajšo zgodbico (Kaj bi se zgodilo, če….), vodena zgodba (učitelj začne…), igra vlog (učenci se vživijo v literarne osebe, pripoveduje kot velikan s planeta X), uporaba gledaliških izraznih sredstev (igramo in ne samo govorimo)
4.	izkušenjske motivacije so v šoli zelo pogoste (Kaj bi se zgodilo, če bi morali zjutraj v šolo starši?), pridobivanje pojma  (prijateljstvo – o tem pripovedujejo in njihovo stališče povežemo z besedilom), pridobivanje problema (tabu tematika – Vas je strah zobozdravnika? Ne! – mi pričakujemo drugačen odgovor), situacijska (pripoved o konkretnih izkušnjah, doživetjih, igra – pogovor oče – mati),
5.	medbesedilne motivacije so ponovitev literarnega znanja o določenih besedilih (Kaj je pravljica?), narobe pravljica (dodamo en element – pri Rdeči kapici – formula ena), povezava dveh junakov (Ostržek in Grdi raček), in potem …(otrok s svojo domišljijo dopolni besedilo),
Bistvo uvodnih motivacij je :
-	pestrost, raznolikost,
-	spontanost.
Različni tipi so povezani z elementom umetnostnega besedila, ki predstavlja vzorec. Tipi so povezani z bistvenimi prvinami besedila. Te prvine so podlaga za otrokovo domišljijsko igro. Nekatere uvodne motivacije so tesno povezane tudi z bralnimi strategijami. Uvodne motivacije nastajajo neposredno pred branjem in jih je treba ločiti od dolgotrajne motivacije.

IZRAŽANJE DOŽIVETIJ, ANALIZA, SINTEZA, VREDNOTENJE, AKTUALIZACIJA BESEDILA
Izražanje doživetij poteka na več načinov:
-	izogibamo se stereotipnih vprašanj,
-	upoštevamo načela dialoškosti,
-	učenčeva doživetja so edina možna izhodišča za približevanje k popolnejšemu doživetju,
-	beleženje vtisov (spontana, smešna,…),
-	anketna vprašanja,
-	ponovimo bistvene stavke iz besedil, da učenca spodbudimo (pomembno je, da učenci govorijo o svojih čustvih ob besedilu)
Analiza:
-	upoštevamo razvijanje različnih bralnih strategij, učence opozarjamo na prezrte prvine besedila. Pri tem moramo paziti na: ritem, rimo in opazovanje strukture.
-	Zavedati se moramo hierarhije prvin (ob slehernem besedilu ne razvijamo vseh bralnih strategij, osredotočimo se na bistvene elemente),
-	V razvijanje razumevanja se vključuje primerjanje besedila z že prebranimi besedili.
Ena od napak faze analize je frontalno razlaganje. Zlasti pri razvijanju zmožnosti konkretizacije spodbujamo otrokovo samostojnost (samostojno razdeli pesem na besedilne slike).
Sinteza:
-	gre za povzemanje literarno estetskega doživetja (otrok poimenuje ključne prvine, obnovi besedilo,…) 
Vrednotenje = podajanje mnenja o vrednosti besedila:
-	medbesedilno vrednotenje,
-	problemsko vrednotenje,
-	presojanje relevantnosti  besedila.

VRSTE NOVIH NALOG
Nove naloge so lahko:
a)	pisne
-	poustvarjalno pisanje = posnemanje besedila (posnemamo literarno besedilo, nadaljujemo zgodbo, preoblikujemo konec)
-	strokovna besedila – kritični zapis, vrednotenj besedil,
b)	govorne
-	poustvarjalne (uprizori besedilo v razredu),
-	interpretativne.